Letras Vernáculas

A Educação do Século XXI e Seus Pilares Estabelecidos pela UNESCO

2010-11-20T11:52:00.004-03:00

A Educação do Século XXI e Seus Pilares Estabelecidos pela UNESCO

Resumo

Os horizontes do professor tem se expandido muito ao longo últimos anos. Temos passado em pouco tempo por diferentes teorias e métodos de ensino: de um método tradicionalista¹ ao método crítico-reflexivo-pesquisador. O primeiro método era muito usado até pouco tempo, e na maioria das vezes mal utilizado, pois no afã de se aprender o conteúdo na disciplina em questão deixava-se de lado o espírito crítico, a reflexão e a autonomia do aluno, pois este já “recebia” o conhecimento pronto e acabado. Mas a UNESCO² vendo a necessidade de uma melhoria na educação estabeleceu “Os quatro pilares da educação para o século XXI”. O objetivo do presente trabalho visa discutir as possíveis melhorias na educação para que esta venha formar alunos críticos, reflexivos e pesquisadores. Pois a missão mais importante do professor é inventar um povo que saiba pensar.

Summary of Work

The teacher's horizons have expanded considerably over recent years. We soon passed through different theories and teaching methods: a method to traditionalist ¹-critical method-reflective researcher. The first method was widely used until recently and most often misused, as in his eagerness to learn the content in the discipline in question is left aside critical thinking, reflection and learner autonomy, because this " received "knowledge ready and finished. But UNESCO ² seeing the need for improvements in education set "The four pillars of education for the XXI century". The aim of this paper aims to discuss possible improvements in education that it will train students critical, reflexive and researchers. For the most important task of the teacher is to invent a people who know how to think.

Resumen de los trabajos

Los horizontes del profesor se han ampliado considerablemente en los últimos años. Pronto pasa a través de diferentes teorías y métodos de enseñanza: de un método para tradicionalista al método reflexivo-crítico-investigador ¹. El primer método fue ampliamente utilizado hasta poco tiempo y en la mayoría de las veces mal utilizado, en su afán de aprender el contenido de la asignatura en cuestión se deja de lado el pensamiento crítico la reflexión y la autonomía del alumno, ya que este " recibió " el conocimiento listo y terminado. Pero la UNESCO ² ver la necesidad de mejorías en la educación y eligió "Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI". El objetivo de este artículo es discutir las posibles mejoras en la educación que va a formar a los estudiantes reflexivos críticos y investigadores. Para la tarea más importante del maestro que consiste en inventar un pueblo que saiga pensar.

A Educação do Século XXI e Seus Pilares Estabelecidos pela UNESCO

Sem dúvida, na atualidade o professor tem que saber lidar com vários elementos e métodos. A tecnologia deve ser incluída nas aulas, pois a tecnologia avançou e a escola não pode ficar de fora dessa evolução. Por isso o docente deve aproveitar-se do que há de melhor na tecnologia e conciliá-la com o assunto em estudo de uma maneira que estimule o seu aluno. Em estrito, o professor deve utilizar recursos tecnológicos e pedagógicos de uma forma que induza o seu aluno a querer aprender.

Entretanto, para estimular o seu aluno, o professor não deve perder de vista “Os quatro pilares da educação” firmados pela UNESCO² como elementos estruturais do ensino no mundo contemporâneo: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos.

A partir desses princípios basilares o professor pode exercer o papel de investigador e analista de seus alunos. A ele cabe a função de selecionar, preparar, propor atividades dinâmicas, além de orientá-los a seguir o caminho da auto-aprendizagem, da busca da autonomia, a qual, durante muito tempo, se considerou a motivação como o auge do ensino, pois se cria que era através dela que o aluno tomaria consciência de sua responsabilidade e da necessidade de se adquirir autonomia no processo de ensino-aprendizagem.

Afortunadamente, essa idéia evoluiu e já não é somente a motivação a responsável pelo êxito da aprendizagem. Hoje em dia os professores estão mais conscientes das inúmeras variáveis que pressupõem esse processo, que vai mais além das dinâmicas em classe para alcançar as muitas idéias de aprender firmadas pela UNESCO.

Nesse processo não podemos deixar de lado o conhecimento prévio do aluno, pois ele é o elemento mais importante no processo de ensino-aprendizagem. O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento a ser adquirido. Mas nós não podemos ver o aluno como uma tabula rasa.

Participam do processo de aprendizagem não só os conteúdos linguísticos, gramaticais, lexicais, senão também os culturais, que lhes ampliam os horizontes concedendo-lhes matrizes enriquecedoras no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é importante ressaltar a necessidade de se utilizar materiais autênticos em classe, tais como revista, filmes, livros, músicas, além de propor o uso consciente da internet e atividades extras que completem os conteúdos vistos em sala de aula, estendendo, de certa forma, o contato do aluno com o conhecimento.

Um exemplo disso é o filme “Escola da Vida” (School of Life) este retrata as diferentes metodologias utilizadas pelos professores daquela escola. A maioria dos professores recorria a uma metodologia dogmática e arcaica enquanto o Sr. “D” trabalhava com uma metodologia mais dinâmica que partia do conhecimento que seus alunos já possuíam para criar a partir disso o novo conhecimento. Isso os atraia e entusiasmava. Havia também nas aulas desse professor uma interdisciplinaridade: aulas de história que adentravam o viés do teatro, da cultura popular, da literatura, da filosofia e da sociologia. Podemos até dizer que o Professor “D” estava seguindo os princípios da educação do século XXI exigidos pela UNESCO.

Mas para o professor alcançar esses objetivos anteriormente citados ele deve ser um professor pesquisador. Um professor pesquisador e autônomo gerará um aluno pesquisador e autônomo. A pesquisa é uma forma de reconstrução do conhecimento. É ela a razão acadêmica de viver do docente. Só faz o aluno aprender bem, o professor que aprendeu bem. Só faz o aluno pesquisar o professor que sabe pesquisar.

Ainda não percebemos que para se cuidar da aprendizagem do aluno não basta ser professor, tem que ser pedagogo; tem que ter conhecimento de causa. Professor moderno sabe teorizar a prática. E este sabe que a aprendizagem sempre começa com a prática que logo após será confrontada.

O professor precisa atualizar-se continuamente, pois o conhecimento se renova continuamente. Devemos ter consciência de que nenhum conhecimento é terminado, por isso há alguns que defendem que os diplomas deveriam ser provisórios. O professor precisa também aperfeiçoar-se com a instrumentação eletrônica para que as aulas sejam mais atraentes e prazerosas.

Somente no século XX é que nosso país voltou os olhos para a questão da educação. Se analisarmos historicamente a escola perceberemos que ela quase não evoluiu, pois ainda utiliza os modelos metodológicos tradicionais, apesar de já estarmos vivendo a era da nova tecnologia e dos novos métodos pedagógicos. Uma educação de qualidade só será possível se o aluno, na escola, for ensinado a obter o conhecimento através de uma leitura de mundo e não só na questão do letramento. O professor do futuro terá de ser capaz de estimular a capacidade criadora do educando tornando-o um ser pensante e pesquisador.

Logo, a transformação da educação só será possível com a formação continuada dos professores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os alunos a fazerem uma reflexão crítica da realidade como um todo. A universidade não pode e não deve ser um lugar onde se reproduz o conhecimento. E o primeiro passo, para isso, é colocar paulatinamente no lugar as aulas expositivas a pesquisa. Portanto, a missão mais importante que teremos pela frente será resgatar a escola pública que “é o baluarte da cidadania popular” (DEMO. p. 77). Para isso é fundamental resgatar o professor. Ele precisa ser formado adequadamente na sua origem, manter-se atualizado permanentemente e ser em todo tempo um pesquisador. Pois a sua missão será ensinar as futuras gerações a pensar. Entretanto para que isso se torne uma realidade no Brasil, necessita-se a devida valorização socioeconômica para que o professor passa representar a dignidade da respectiva sociedade.

Apêndice

¹ “O professor transmite os seus conhecimentos acerca do assunto ou do conhecimento que ele considera relevante, como um perito para um grupo de alunos menos instruídos. O professor é quem é primeiramente ativo, enquanto que os alunos adquirem o conhecimento transmitido sem haver dialogo entre eles, mas apenas um monólogo por parte do professor.”

² “A UNESCO é a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Foi fundada em 4 de novembro de 1945 com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. Na educação, esta organização atribui prioridade ao êxito da educação elementar adaptada às necessidades atuais. Colabora, entre outros, com a formação de docentes e administradores educacionais e dá alento à construção de escolas e à dotação de equipamento necessário para o seu funcionamento.”

Referências

DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. Os quatro pilares da educação. São Paulo: Cortez, 2003.

DEMO, Pedro. Professor do Futuro e Reconstrução do Conhecimento. Perfil do professor do Futuro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

http://www.fb06.unimainz.de/user/kiraly/Portugues/gruppe1/grundlagen_objektivismus.html

http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080902092024AA7khPc

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Aquisição da Linguagem

2010-10-30T18:57:00.006-03:00

Como adquirimos a linguagem?

Emerson Rocha¹

SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Ana Cristina. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v.2.

Ester Mirian Scarpa aborda em A aquisição da linguagem, as várias maneiras pela qual se adquire a faculdade humana da fala.

Na aquisição da língua materna há tanto a normal como a com “desvios”, de cunho genético. Já na segunda língua pode ser tanto em situação formal (aprendida nas escolas ou cursos) ou informal (aprendida naturalmente de acordo com a circunstância em que o individuo se encontra). E por fim a língua escrita que se dá através da alfabetização.

A autora afirma que o ser humano já nasce com uma bagagem lingüística, que é inata, e pode ser considerada uma gramática universal (p.205-210).

O Interacionismo Social

Segundo essa abordagem rituais comunicativos pré-verbais preparam e precedem a construção da linguagem pela criança (p. 114-115). Chomsky infere a respeito do conhecimento do adulto em relação à criança e destaca as seguintes observações:

1° Entonação “exagerada”

2° Frases mais curtas e menos complexas.

3° Referência espacial e temporal voltada para o momento de enunciação.

4° Palavras de conteúdo lexical mais rotineiro.

5° Paráfrase, repetições ou retomadas de emissões da criança (p.215).

A visão interacionista nega a obtenção do conhecimento (entendido aqui como conhecimento lingüístico) como não apenas dependente de um objeto, ou até mesmo, através da influencia deste. Mas os interacionistas acreditam que essa aprendizagem é obtida através da interação entre ambos. Um dos ramos do interacionismo social é o que se convencionou de chamar de “sociointeracionismo” esta afirma que a linguagem é uma forma constitutiva do conhecimento do mundo pela criança.

Segundo Lemos (1982) há três processos básicos no diálogo: especularidade (identificação entre os sinais dos dois interlocutores), complementalidade (incorporação de parte ou do todo do enunciado - compreensão) e a reversabilidade de papéis (assumir o papel do outro e instituir o outro como interlocutor).

Facetas atuais do sociointeracionismo

Cláudia Lemos indaga como a criança chegaria à língua a partir da interação com o adulto, alterativou o pensamento preferindo chamar de “interacionismo”. A sua postura é contrária a noção do conhecimento próprio do sujeito psicológico. Presente nas noções de desenvolvimento e de sujeito onisciente e contra a noção de representação mental, que é fonte e alvo de conhecimento lingüístico.

Assim a sua visão é contrária a aquisição ou construção do conhecimento de língua, denominado “desenvolvimento lingüístico”.

Por esse ponto de vista a criança passaria de interpretado a interprete, da incorporação da fala do outro à elevação da própria fala, tornando-se um falante em pleno controle da sua atividade lingüística.

A questão do período crítico

Ele afirma que a aquisição da linguagem natural é garantida até os seis anos de idade depois desse período ocorre várias mudanças maturacionas no celebro, por isso se dá o termo período crítico.

Já Aitchinson (1989) diz que os argumentos utilizados para a explicação, pela tese são insuficientes, por não atingir todos os questionamentos abaixo:

a) casos de estudos de indivíduos que foram isolados de qualquer convívio social ou troca lingüística e adquiriram a linguagem tardiamente;

b) o desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down;

c) a suposta sincronia do período critico com a literalizaçãohemisférica;

d) dificuldade de aquisição da segunda língua na adolescência.

Embora os não-gerativistas vêem se contrapondo a essa explicação, mas ainda encontra resistência mesmo depois da aquisição da linguagem ser revista e relativizada.

Estágios de desenvolvimento da linguagem

O conhecimento de estágio é dinâmico, segundo Perroni (1994), porque não são pedaços justapostos uns após outros, mas sim uma cadeia de movimentos. A criança começa a balbuciar o som das vogais com consoantes e por ultimo forma palavras. A medida que o balbucio se padroniza antes da formação das palavras o conjunto de sons emitidos pela criança torna-se parecidos com as características da língua materna. Segundo relata Pinker, existe uma dificuldade na dominação de uma segunda língua na idade adulta, que não seja a língua materna. Porque na segunda língua o objetivo a ser alcançado na comunicação é o que fica na fala, e isso pode prejudicar os falantes nativos.

O interacionismo é uma visão que tanto se distancia do cognitivismo piagetiano quanto do inatismo chomskiano.

Os elementos da linguagem como ritmo e a entonação, ressai tanto na fala quanto na percepção da criança em relação à fala do adulto. A interação mutua entre criança e adulto tem um papel importante no processo dialógico onde a contribuição da criança é gestual e a do adulto é gestual, vocal e lingüística.

O adulto interpreta os gestos da criança depois suas manifestações vocais, com isso a criança sente que o adulto “interpretou” seus gestos, facilitando a compreensão da linguagem em construção.

REFERÊNCIA ELETRÔNICA

http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/aquisicao.htm
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"Amor é fogo que arde sem se ver": COMENTÁRIO E INTERPRETAÇÃO LITERÁRIA

2010-10-29T23:15:00.002-03:00

COMENTÁRIO E INTERPRETAÇÃO LITERÁRIA

Emerson Rocha¹

Num texto literário há essencialmente um aspecto que é tradução de sentido e outro que é tradução de seu conteúdo humano, da mensagem através da qual um escritor se exprime, exprimindo uma visão do mundo e do homem.

O estudo do texto importa em considerá-lo da maneira mais íntegra possível, como comunicação. Mas ao mesmo tempo, e sobretudo, como expressão. O que o artista tem a comunicar, ele o faz na medida em que se exprime. A expressão é o aspecto fundamental da arte e portanto da literatura.

O comentário é uma espécie de tradução, feita previamente à interpretação, inseparável dela essencialmente, mas teoricamente podendo consistir numa operação separada. (...)

O comentário é tanto mais necessário quanto mais se afaste a poesia de nós, no tempo e na estrutura semântica. Um poema medieval necessita um trabalho prévio de elucidação filológica, que pode ser dispensado na poesia atual. Mas mesmo nesta há uma etapa inicial de “ tradução “ gramatical, biográfica, estética etc, que facilita o trabalho final e decisivo da interpretação.

O que é interpretação, alvo superior da exegese literária?

“Como já indicou expressivamente Emil Satiger, interpretar significa reproduzir e determinar como penetração compreensiva e linguagem adequada à matéria, a estrutura íntima, as normas estruturais peculiares, segundo as quais uma obra literária se processa, se divide e se constitui de novo como uma unidade. “ (STAIGER, A arte da interpretação, p.16).

(...)

Dificuldade: “um poema não se revela por si mesmo, nem para os que falam a mesma língua. É espantoso o quanto o leitor desprevenido (ou ingênuo) lê mal e não percebe.” (p.17).

Daí a necessidade de ensinar a aprender a interpretação sistemática.

Requisitos:

1. Não se prender exclusivamente a forma nem ao conteúdo (“formalismo” e “materialismo”); não utilizar padrões alheios ao poema. (p.17)

2. Não falar de si mesmo, mas da obra, isto é, não emprestar a ela os sentimentos e idéias pessoais que brotam por sua sugestão; mas procurar extrair os que estão contidos nela. (p.18)

Regras: “(...) aprender a ler, saber ouvir, prestar atenção a todas as particularidades” (p.17)

Análise: A análise comporta praticamente um aspecto de comentário puro e simples, que é o levantamento de dados exteriores à emoção poética, sobretudo dados históricos e filológicos. E comporta um aspecto já mais próximo à interpretação, que é a análise propriamente dita, o levantamento analítico de elementos internos do poema, sobretudo os ligados à sua construção fônica e semântica, e que tem como resultado uma decomposição do poema em elementos, chegando ao pormenor das últimas minúcias. A interpretação parte desta etapa, começa nela, mas se distingue por ser eminentemente integradora, visando interpretação, ao comentário do comentário, (fase inicial da análise) não dispensam a manifestação do gosto, a penetração simpática no poema. Comenta-se qualquer poema; só se interpretam os poemas que nos dizem algo. A análise está no meio do caminho, podendo ser, como vimos, mais análise-cementário ou mais análise-interpretação.

Análise e interpretação representam os dois momentos fundamentais do estudo textual, isto é, os que poderiam chamar respectivamente o “momento da parte” e o “momento do todo”, completando o círculo hermenêutico, ou interpretativo, que consiste em entender o todo pela parte e a parte pelo todo, a síntese pela análise e a análise pela síntese.

Abaixo, através de um breve exercício, percebemos como o comentário e a interpretação se completam e como cada um deles pode ser melhor compreendido por um caso concreto. Isto é, com o SONETO, de Camões, numerado 74 na edição Hernani Cidade:

Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e no se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
É um não querer mais que bem querer;
É solitário andar por entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder;
É querer estar preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É Ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor;
Nos corações humanos amizade,
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?

COMENTÁRIO

Trata-se de um soneto. Significativo: adoção de um instrumento expressivo italiano (ou fixado e explorado pelos italianos), apto pela sua estrutura a exprimir uma dialética; isto é, no caso, uma forma ordenada e progressiva de argumentação. Há certa analogia entre a marcha do soneto e a de certo tipo de raciocínio lógico em voga ainda ao tempo de Camões: o silogismo. Em geral, contém uma preposição ou uma série de proposições (ou similar) e uma conclusão (ou algo que se pode a ela assimilar).

Este soneto obedece ao modelo clássico. É composto em decassílabo e obedece ao esquema de rimas ABBA, ABBA, CDC, DCD. Isto permite a divisão do tema e a construção de uma rica unidade sonora, na qual a familiaridade dos sons e a passagem dum sistema de rimas a outro ajuda ao mesmo tempo o envolvimento da sensibilidade e a clareza da exposição poética (proposição, conclusões).

O decassílabo, como aqui aparece, é de invenção italiana, embora exista com outros ritmos na poesia de outras línguas. Verso capaz de conter uma emissão sonora prolongada, e bastante variada para se ajustar ao conteúdo.

Este soneto apresenta uma particularidade: a proposição é feita por uma justaposição de conceitos nos dois primeiros quartetos, estendendo-se ao primeiro terceto. Só no último tem lugar a conclusão (que é uma conseqüência do exposto), que de ordinário principia no anterior.

Quanto à estrutura rítmica, notar que na parte propositiva (11 versos), todos os versos têm censura da 6ª sílaba, permitindo um destaque de membros, o primeiro dos quais exprime a primeira parte de uma antítese, exprimindo o segundo a Segunda parte. Vemos aqui a função lógica ou psicológica da métrica, ao ajustar-se à marcha intelectual e afetiva do poema.

Note-se ainda que o poema recorre discretamente à aliteração, isto é, `a freqüência num ou mais versos das mesmas consoantes, formando uma determinada constante sonora, ou antes, um efeito sonoro particular: r no primeiro verso; t no terceiro e sétimo; d no quarto; v no décimo etc.

Quanto a outras circunstâncias exteriores à interpretação, como a data de composição, situação da vida do poeta etc., não há elementos no caso, apenas um pormenor erudito de variantes. Na edição de 1598: o verso 1: “Amor é um fogo...”; verso 6: “É um andar solitário...”; e o verso 8: “è um cuidar...”.

INTERPRETAÇÃO

1ª PARTE: ASPECTO EXPRESSIVO FORMAL

Evidentemente se trata de um poema construído em torno de antítese, organizadas longitudinalmente em forma simétrica, por efeito de censura significativa, dando nítida impressão de estrutura bilateral regular, ordenada em torno de uma tensão dialética. São duas séries de membros que se opõem, prolongando durante onze versos um movimento de entrechoque.

Esta forma estrutural geral é movimentada por uma progressão constante de argumento poético, manifestada:
1. Pelo efeito de acúmulo das imagens, que acabam criando uma atmosfera de antítese;

2. Pela abstração progressiva das categorias gramaticais básicas que no caso vocábulos-chaves do ponto de vista poético. Assim é que temos sucessivamente uma área de substantivos, uma área de verbos substantivados e uma área de verbos.

• Substantivos: 1ª estrofe: fogo, ferida, contentamento e dor.
• Verbos substantivados: 2ª estrofe: um querer, um andar (solitário pode ser substantivo ou adjetivo, aliás; dupla leitura possível). Transição no terceiro verso que prepara para a passagem para a área seguinte verbal (/um/ nunca contentar-se).

• Verbos: 3ª estrofe, e já fim da Segunda: querer, estar, servir, Ter.

Trata de um nítido processo de abstração, que revela a passagem do estado passivo do sujeito poético à sua ação intensificando a sua força emocional.

Ainda sob este aspecto, note-se na área dos substantivos a evolução da causa material –fogo- para a conseqüência imediata e apenas metaforicamente imaterial –ferida- e dela a conseqüência imaterial mediata –contentamento e dor, que são estados de sensibilidade.

Na última estrofe, a cesura não divide o verso, há transposição (“enjambement”), e todo terceto se apresenta como unidade expressiva coesa e ininterrupta, pela presença de uma conseqüência lógico-poética, sob a forma de interrogação. Esta interrogação exprime a perplexidade do poeta e permite transitar à nossa segunda parte.

2ª PARTE: ASPECTO EXPRESSIVO EXISTENCIAL

Este soneto exprime, sob aparente nitidez lógica, uma densa e dramática tensão existencial; é o encerramento de uma profunda experiência humana, baseada na perplexidade ante o caráter contraditório (bilateral, para usar a expressão aplicada à forma estrutural só soneto), da vida humana. A vida é contraditória, e como os poetas não cansam de lembrar, amor e ódio, prazer e dor, alegria e tristeza, andam juntos. Sabemos hoje pela psicologia moderna que isto não constitui, para a ciência, motivo de perplexidade, mas a própria realidade dos sentimentos de toda a personalidade. A arte percebeu antes da ciência.

O soneto de Camões há uma rebeldia apenas retórica, sob a perplexidade do último terceto. Mas no corpo dialético do poema reponta uma aceitação das duas metades da vida, pelo conhecimento do seu caráter inevitável. A profunda experiência de um homem que viveu guerras, prisão, vícios, gozos do espírito, leva-o a esta análise que reconhece a divisão na unidade. E a própria conclusão perplexa do fim é o reconhecimento de que a unidade se sobrepõe afinal à divisão do ser no plano da experiência humana total. O amor é tudo o que vimos, e ele é aspiração de plenitude graças à qual o nosso ser organiza e se sente existir. Grande mistério sugere o poeta – que sendo tão aparentemente oposto à unidade do ser, ele seja um unificador dos seres (na medida em que é amizade).

A simetria antitética perfeitamente regular exprime a presença da vida, não as destruindo, mas integrando-as.

NOTA: Seria possível representar graficamente o soneto de Camões, levando em conta a estrutura antitética das três primeiras estrofes, contadas verticalmente pela cesura no 6o. verso, e o ritmo unificador da estrofe final:

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CANDIDO, Antônio. O estudo analítico do poema. São Paulo: FFLCH/USP, 1993. P.17-23. (Com alterações mínimas.).

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Um outro olhar sobre o "Madrigal": análise psicologica da obra

2010-10-29T22:20:00.002-03:00

Um outro olhar sobre o Madrigal: análise psicológica da obra.
Emerson Rocha¹

MADRIGAL, como composição lírica, manifesta um sentimento subjetivo; pela espécie de sentimento, expressa um galanteio dirigido à formosura da mulher; pelo tratamento, é gracioso e leve. Exprime um pensamento fino, terno ou galante e que, em geral, se destina a ser musicada. O madrigal aborda assuntos heróicos, pastoris e até libertinos.

O poema Madrigal de Federico García Lorca só foi publicado em 1921 em “Livros de poemas” apesar de ter sido criado em 1919.

MADRIGAL 1919
Yo te miré a los ojos. (octassílabo)
Tus manos me rozaro (octassilabo)
y me distes un beso. (octassilabo)

(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos)
y las noches tienen las mismas estrellas. (dodecassílabos)

Y se abrió mi corazón (octassílabo)
como una flor bajo el cielo (octassílabo)

los pétalos de lujuria (octassílabo)
y los estambres de sueño. (octassílabos)

(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos)
y las noches tienen las mismas estrellas.) (dodecassílabos)

En mi cuarto sollozaba (octassílabo)
como el príncipe del cuento (octassílabo)
por Estrellita de oro (octassílabo)
que se fue de los torneos. (octassílabo)

(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos)
y las noches tienen las mismas estrellas.) (dodecassílabos)

Yo me alejé de tu lado (octassílabo)
queriéndote sin saberlo, (octassílabo)
no sé cómo son tus ojos, (octassílabo)
tus manos ni tus cabellos. (octassílabo)
Sólo me queda en la frente (octassílabo)
la mariposa del beso. (octassílabo)

(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos)
y las noches tienen las mismas estrellas.) (dodecassílabos)

O poema possui 26 versos divididos em 8 estrofes.
Essas estrofes se subdividem em:

3 estrofes de 4 versos .
1 estrofe de 6 versos.
4 dísticos.

Os versos do poema Madrigal são brancos e o fonema mais soante é o “ô”.
O “ô” dá a sonoridade de um lamento presente no poema: “ô...”.

Y(o) te miré a los (o)jos.

Cuand(o) era niñ(o) y buen(o).

Tus manos me rozar(o)

y me distes un bes(o)
[...]

O sujeito lírico do poema lamenta o tempo que se passou. E ele tem a certeza que só terá esse tempo, que correu sem que ele percebesse, em sua lembrança.

Exemplo do fonema “ô”em uma frase cotidiana:

Ô, é lamentável que ocorra isso.
O, es lamentable que esto suceda.

O poema Madrigal pertence ao gênero lírico. É um poema de pequena extensão e exprime o próprio estado da alma do autor (ou o fingimento). A sua relação entre o sujeito e o objeto é dotada de afetividade e emotividade ligada a sentimentos íntimos do seu ser.

O poema possui também a repetição dos dísticos:

“(Los relojes llevan la misma cadencia,

y las noches tienen las mismas estrellas.)”

A repetição se manifesta no ritmo, no metro e na estrofação.
O desvio da norma gramatical também se faz presente no poema.

“Eu me afastei do teu lado (verso 19)
Querendo-te sem sabê-lo” (verso 20)

Forma direta: “Eu me afastei do teu lado
Querendo-te sem que soubesse”

“O poeta busca intencionalmente o obscurecimento e o equívoco, levando a linguagem a perder a firmeza” (CUNHA - 1979. p. 102)

Antidiscursividade do poema.

a) “E se abriu o meu coração,
como uma flor sobre o céu,
as pétalas de luxúria
e os estames de sonho”

b) “(Os relógios têm a mesma cadência,
e as noites têm as mesmas estrelas.)”

c) “Em meu quarto soluçava
como o príncipe do conto
por Estrelinha de ouro
que se foi dos torneios.”

Esses versos mostram que a significação do poema não é linear, e sim global. Os versos do fraguimento “a” não possuem significação linear ao fragmento “b” e “c”. E o seu significado só se dará no sentido global do texto. (veremos isso mais adiante)

Simplificando:

c) Qual é a relação de significado que há em “as pétalas de luxúria” com “Os relógios têm a mesma cadência”? E qual relação existe entre “as pétalas de luxúria” e “Em meu quarto soluçava”?

Construção paratética do poema.

Foram usadas orações coordenadas, pois se adéquam melhor ao fluxo da diposição afetiva, justapondo-se sem prioridade.

“E se abriu o meu coração,

como uma flor sobre o céu,

as pétalas de luxúria

e os estames de sonho”

Interpretação do poema

Eu te mirei nos olhos
quando era menino e bom.
Tuas mãos me roçaram
e me deste um beijo.

O poeta retrata aqui a fase de criança inocente (versos 1 e 2). Já os versos 3 e 4 mostra o amor entre mãe e filho.

O Psicanalista Sigmund Freud explica o que é isso da seguinte maneira:

Entre os 3 a 7 anos de idade surgem os “Complexos de Édipo”. Nesse período configura-se o fenômeno da identificação com o progenitor do mesmo sexo. A criança ama o progenitor do sexo oposto, mas ao perceber que este ama o progenitor do mesmo sexo que ela. Essa procura assemelhar-se com o progenitor do mesmo sexo para merecer o amor do progenitor do sexo oposto.

Ou seja, o menino ama a mãe e deseja o seu amor e carinho. A mãe por sua vez corresponde a todas essas expectativas do filho e dedica-se a ele. E é isso que se vê nestes versos apresentados.

(Os relógios têm a mesma cadência
e as noites têm as mesmas estrelas.)

Para o “menino” esse amor e carinho ser retribuído era muito normal. Assim como relógios têm a mesma cadência e as noites têm as mesmas estrelas do mesmo modo ele teria sempre essa reciprocidade afetiva. Esses versos também marcam um tempo, um período da vida (e nesse caso seria a fase de 3 a 7 anos que é a fase infantil que a criança ainda não possui malícia).

E se abriu o meu coração,
como uma flor sobre o céu,
as pétalas de luxúria
e os estames de sonho

Aqui o poeta já cresceu e agora vai em busca de um amor que não seja o de sua mãe.

Freud explica essa fase como a Fase Genital - Características: neste período, que tem início com a adolescência, há uma retomada dos impulsos sexuais, o adolescente passa a buscar, em pessoas fora de seu grupo familiar, um objeto de amor.

A adolescência é um período de mudanças no qual o jovem tem que elaborar a perda da identidade infantil e dos pais da infância para que pouco a pouco possa assumir uma identidade adulta.

Nesta fase, ele abriu o seu coração para amar e ser amado (verso 7). Provavelmente na adolescência e ainda imaturo (versos 7-8). Assim como um cravo se abri ao raiar sobre ele a luz do sol, do mesmo modo o poeta abriu o seu coração ao ver raiar o amor em sua vida. Ele despertou o desejo em seu ser por uma pessoa (verso 9). E idealizou esse amor. Para ele era como se estivesse sonhando naquele momento e era tudo maravilhoso.

(Os relógios têm a mesma cadência
e as noites têm as mesmas estrelas.)

Neste 2º dístico há uma passagem de tempo. O poeta amadurece e vive outra fase de sua vida afetiva. Até o memento tudo está bem com sua afetividade.

Em meu quarto soluçava
como o príncipe do conto
por Estrelinha de ouro
que se foi dos torneios.

Nestes versos o poeta revela que ele percebeu que o seu amor não foi e nem sempre será correspondido pela pessoa amada e chora essa perca assim como o príncipe do conto chorou a perca da sua estrelinha de ouro de se foi dos seus domínios.

(Os relógios têm a mesma cadência
e as noites têm as mesmas estrelas.)

Aqui é marcado mais uma vez a passagem de um tempo. E esses versos também podem ser interpretados como algo rotineiro da vida para o poeta, pois os relógios sempre fazem o mesmo percurso e as estrelas estão sempre no mesmo lugar. O poeta percebe que a vida também é feita de desencontros e isso faz parte dela. E mais uma vez há uma amadurecimento no modo de pensar do eu poético.

Eu me afastei do teu lado
querendo-te sem sabê-lo.
Não sei como são os teus olhos,
tuas mãos nem teus cabelos.
Só me resta na fronte
a mariposa do beijo.

Nos versos 19 e 20 o poeta volta a falar em sua mãe. E revela que se afastou dela sem que percebesse, pois as circunstâncias da vida trataram de fazer isso. O tempo passa, as pessoas crescem e mudam a sua visão da vida e amadurecem. Foi isso que ocorreu com ele.

O eu poético, agora já não consegue ver nitidamente em sua lembrança os olhos, as mãos e os cabelos da sua mãe (versos 21-22). Freud também indaga sobre isso e afirma que quando sentimos muita afeição da fase fálica pelo progenitor de sexo oposto e sofremos uma separação brusca ou que não é compreenda nitidamente pela criança a mente ativa um mecanismo de defesa.

Esse mecanismo de defesa consiste em deletar do ego essa informação e lançá-la no id. Ou seja, essa lembrança sai do consciente e vai para o inconsciente. E é por isso que ele não se lembra desses detalhes.

[...]
Só me resta na fronte
a mariposa do beijo.

Esses versos 23 e 24 poderiam ser lidos da seguinte forma sem prejuízo do sentido primário:

Só me resta na mente
a lembrança do beijo.

Pessoas que se recordam com saudade de um determinado encontro amoroso onde teve um prazer um tanto quanto mais acentuado do que o seria lícito se esperar. Ficam então com recordação daqueles doces momentos flutuando em suas lembranças.

O tempo do poema inicia-se no passado e só percebe-se a presença do tempo presente a partir do verbo “restar”.

Só me resta na fronte

Essa frase permite entender que o poeta estava recordando tudo que ele havia exposto anteriormente.

No quarto e ultimo dístico o poeta marca mais uma ver a passagem de um tempo. E ele entende que como o relógio segue um curso previamente determinado, a vida também segue o seu curso (o poeta se conforma com a circunstância).

Ele também cita a Cadência das estrelas. As estrelas estão sempre no mesmo lugar, mas por causa do movimento de rotação da Terra tem-se a impressão que são as estrelas que seguem uma órbita; quando na verdade não é isso que ocorre. Esse verso também permite a interpretação de que o poeta começou a ver a vida equivocadamente em relação ao amor e naquele momento ele percebe que havia feito isso.

REFERÊNCIAS
http://recantodasletras.uol.com.br/teorialiteraria/258607
http://www.geocities.com/mhrowell/fase_falica.html
http://www.gforum.tv/board/1677/151321/etapas-do-desenvolvimento-psicossexual-segundo-freud.html
CANDIDO, Antonio. Na Sala de Aula, Caderno de análise literária. São Paulo: Ática, 1993.
CUNHA, Helena Parente. Os gêneros literários. In: Portela, Eduardo (org). Teoria literária. Rio de Janeiro: Tempo Brasileira, 1979.
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¹ Graduando em letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Jequié. É poeta e palestrante em cultos protestantes. É também professor de Espanhol nos colégios Amadeus e Super Passo e professor de Português e Literatura no Colégio Municipal Adolfo Ribeiro.

Amor Excessivo

2010-10-26T17:30:00.001-03:00

Poema de minha autoria. Agradeço a todos que acompanham o meu blog e aos que visitam também. Em breve estarei postando outros poemas meus.

Clara dos Anjos: O racismo na Literatura

2010-08-19T15:48:00.002-03:00

Emerson Rocha¹

RIBEIRO, Júlio. A Carne. São Paulo: Martin Claret, 1999

Clara dos Anjos

Concluído em 1922, ano da morte de Lima Barreto, o romance Clara dos Anjos é uma forte denúncia do preconceito racial e social, vivenciado por uma jovem mulher do subúrbio carioca.
O grande historiador e crítico literário Sérgio Buarque de Holanda, já apontava, escrevendo sobre “Clara dos Anjos”, que é muito difícil “escrever sobre os livros de Lima Barreto sem incorrer um pouco no pecado do biografismo”. Poucos escritores brasileiros foram tão obsessivos na investigação da temática do preconceito quanto Lima Barreto. Até por razões pessoais, e por viver exatamente nesse período, sempre retratando-o de forma crítica e até ressentida, o autor de Clara dos Anjos seria o escritor que mais sentiria o preconceito e o retrataria de maneira mais fiel em nossa literatura.

"Em Clara dos Anjos relata-se a estória de uma pobre mulata, filha de um carteiro de subúrbio, que apesar das cautelas excessivas da família, é iludida, seduzida e, como tantas outras, desprezada, enfim, por um rapaz de condição social menos humilde do que a sua. É uma estória onde se tenta pintar em cores ásperas o drama de tantas outras raparigas da mesma cor e do mesmo ambiente."

Clara é uma mulata pobre, que vive no subúrbio carioca com seus pais, Joaquim e Engrácia, mulher “sedentária e caseira.” Joaquim era carteiro, “gostava de violão e de modinhas.”

Lima Barreto descreve a figura do sedutor de Clara da seguinte forma: Branco, sardento e de cabelos claros, é a antítese de Clara. Como o apontou Lúcia Miguel Pereira: “Até os animais da predileção de Cassi, os galos de briga, são apresentados com visível má vontade: ‘horripilantes galináceos’ de ‘ferocidade repugnante’.”

Cassi é descrito por L. Barreto dessa forma:

“Era Cassi um rapaz de pouco menos de trinta anos, branco, sardento, insignificante, de rosto e de corpo; e, conquanto fosse conhecido como consumado "modinhoso", além de o ser também por outras façanhas verdadeiramente ignóbeis, não tinha as melenas do virtuose do violão, nem outro qualquer traço de capadócio. Vestia-se seriamente, segundo as modas da rua do Ouvidor; mas, pelo apuro forçado e o degagé suburbanos, as suas roupas chamavam a atenção dos outros, que teimavam em descobrir aquele aperfeiçoadíssimo "Brandão", das margens da Central, que lhe talhava as roupas. [...] Não usava topete, nem bigode. O calçado era conforme a moda, mas com os aperfeiçoamentos exigidos por um elegante dos subúrbios, que encanta e seduz as damas com o seu irresistível violão.”

No desenrolar da trama Clara engravida e Cassi Jones desaparece. Convencida pela vizinha, dona Margarida, que procurara na tentativa de conseguir um empréstimo e fazer um aborto, ela confessa o que está acontecendo à sua mãe. É levada a procurar a família de Cassi e pedir “reparação do dano”. A mãe do rapaz humilha Clara, mostrando-se profundamente ofendida porque uma negra quer se casar com seu filho. Clara “agora é que tinha a noção exata da sua situação na sociedade. Fora preciso ser ofendida irremediavelmente nos seus melindres de solteira, ouvir os desaforos da mãe do seu algoz, para se convencer de que ela não era uma moça como as outras; era muito menos no conceito de todos.”
O autor representa, na figura de Clara e no seu drama, a condição social da mulher e do homem, pobre e de cor negra, geração após geração. No final do romance, consciente e lúcida, Clara reflete sobre a sua situação:

“O que era preciso, tanto a ela como às suas iguais, era educar o caráter, revestir-se de vontade, como possuía essa varonil Dona Margarida, para se defender de Cassi e semelhantes, e bater-se contra todos os que se opusessem, por este ou aquele modo, contra a elevação dela, social e moralmente. Nada a fazia inferior às outras, senão o conceito geral e a covardia com que elas o admitiam...”

E, na cena final, ao relatar o que se passara na casa da família de Cassi Jones para a sua mãe, conclui, em desespero, como se falasse em nome dela, da mãe e de todas as mulheres em iguais condições: “— Nós não somos nada nesta vida.”

Portanto, esse estudo mostra o drama vivido por pessoas de pele negra naqueles anos. E isso nos faz voltar à discussão da mestiçagem no Brasil e do preconceito racial existente no século XIX e início do século XX e que infelizmente ainda hoje vemos seus resquícios.

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¹ Graduando em letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Jequié. É poeta e palestrante em cultos protestantes. É também professor de Espanhol nos colégios Amadeus e Super Passo e professor de Português e Literatura no Colégio Municipal Adolfo Ribeiro.

O Espetáculo das Raças: Racismo e Sciência nos séculos XVIII e XIX.

2010-08-14T11:31:00.004-03:00

Emerson Rocha¹
(Orientação: Prof. Dr. Marco Aurélio)²

RIBEIRO, Júlio. A Carne. São Paulo: Martin Claret, 1999.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

VIANNA, Francisco José de Oliveira. Populações meridionais do Brasil - volume I: Populações rurais do Centro-Sul. 6ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1973.

Lilia Moritz schwarcz no livro “O espetáculo das raças” procura demonstrar como se deu, após a abolição de escravatura no Brasil, a construção das teorias raciais européias no contexto histórico brasileiro. E como uma sociedade com grande população negra passa a enxergar e tentar incorporar a sua realidade nacional essas idéias européias. Nesse ambiente surgem disputas entre “profissionais de sciencia” e “homens de letras”, os quais possuíam explicações teóricas distintas em relação ao surgimento das raças. Os primeiros criticavam os segundos por não participarem na busca de solução para os problemas imediatos do país. O que se pode notar é que esses homens de sciencia embora briguem por um maior engajamento nas questões nacionais, estavam interessados em se manter em seus cargos e a partir deles ditar as regras para a sociedade.

A autora no capitulo “Uma história de ‘diferenças e desigualdades. ’ As doutrinas raciais do século XIX.” mostra a trajetória das teorias raciais, e como elas se envolveram em diversos pensamentos desde o século XVIII até o final do século XIX. Essas idéias raciais mantêm um diálogo constante com a idéia de ‘civilização’. Estas mostram um conflito entre as idéias do liberalismo – e conseqüentemente o individualismo – e o pensamento social evolucionista e darwinista, que analisa o coletivo como um todo, e não os indivíduos. Por isso a ‘perfectabilidade’ de Rousseau passa a ganhar um sentido social, e que logo foi associado também ao conceito de ‘raça’.

Com a chegada da corte portuguesa ao Brasil a primeira coisa que eles precisavam fazer era mudar a visão que a Europa possuía do nosso país. Os europeus viam o Brasil como uma nação onde se predominava a antropofagia e estava cercada por uma gigantesca mata. Então a corte portuguesa para mudar o conceito que o Brasil possuía no exterior resolveu vender a imagem de que aqui em nosso país se produzia ciência. Foi nessa época que surgiram várias obras literárias voltadas ao pensamento científico. Um exemplo disso é “A carne” de Julio Ribeiro. Nesse livro a personagem principal “Lenita” é uma mulher dotada de conhecimentos de botânica, química, idiomas, anatomia e etc. Há no livro páginas inteiras apenas de descrições científicas e naturalistas minuciosas. Todo isso era fruto da imagem cientificista que o Brasil visava passar para o exterior.

Após certo tempo, nesse mesmo período, surgiram as teses do poligenismo e do monogenismo. O monogenismo possibilitava pensar as diferenças em termos evolutivos, enquanto o poligenismo remetia a uma diferença de origem, ou seja, raciais. É neste campo que se desenvolveram os estudos de frenologia e antropometria.

No texto “Populações meridionais”, de Oliveira Vianna, é a bordada a questão racial. Vianna indaga que há uma raça superior, ou seja, a branca (mais parecida com os europeus) e há a raça negra que era considerada inferior. Entretanto a tese dele se aprofunda na definição de uma raça intermediária “a raça mulata”. Oliveira estabelece certa hierarquia entre os mulatos. Quanto mais o mulato fosse parecendo-se com o branco mais dócil, mais bonito e mais inteligente seria o mesmo.

Portanto, podemos dividir o pensamente acadêmico da época em duas vertentes: o antropológico, ligado às idéias de poligenismo, imutabilidade, tipos humanos (pensamento voltado à biologia); e a segunda, ligada aos estudos etnológicos, ou seja, monogenista e da evolução cultural (pensamento voltado ao iluminismo).

¹ Graduando em letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Jequié. É poeta e palestrante em cultos protestantes. É também professor de Espanhol nos colégios Amadeus e Super Passo e professor de Português e Literatura no Colégio Municipal Adolfo Ribeiro.
² Marco Aurélio Souza é professor de Literatura Brasileira II da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) - Jequié. É doutor em Literatura Brasileira pela UFBA.

Biografia

2010-08-14T11:04:00.000-03:00

Emerson da Silva Rocha

Nasci no Brasil em 1990 na cidade de Jequié no interior da Bahia.
Antes de chegar às Letras passei em farmácia na UFBA (Universidade Federal da Bahia), mas não cheguei a cursar, e ao longo de minha carreira foi cada vez mais explícita a minha aproximação com a educação.

Em 2008, com 18 anos, entrei na UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia) onde cursei Letras Vernáculas.
Vivi num período marcado por instabilidades financeiras: As crises financeiras de 1990-1993 e 2008 - 2009, na primeira crise o Brasil não conseguia conter a inflação da sua moeda; já na segunda crise, o capitalismo começa demonstrar nítida decadência no mundo inteiro e todos os países sofreram a recessão, exceto a China.

Desde cedo demonstrei aptidão para a área religiosa e aos 16 anos de idade já discursava em cultos evangélicos.

Curriculum Vitae

· Informática Básica.

· Informática Avançada

· Informática Profissionalizante

· Auxiliar Administrativo

· Estágio de 1 ano na Embasa (Empresa de Águas e Saneamento)

· Curso de espanhol por 6 meses

· Monitoria da Pós - graduação de Letras da UESB.

· Assistente de palestras na UESB - Jequié

· Professor de Espanhol (Colégio Super Passo, Amadeus)

Professor de Português no Colégio Adolfo Ribeiro

<#># Resumo #<#>

Em 1997 entrou na escola;

Em 2002 terminou o ensino básico;

Em 2005 concluiu o ensino fundamental;

Em 2008 concluiu o ensino médio;

Em 2009 foi aprovado na UFBA em Farmácia e na UESB em Letras Vernáculas. E por vontade divina, optei pela área das letras.

Em 2010 leciono espanhol e português.

Os blogs que visito e comento eu guardo aqui:

blog.cidadãomaluco.com

Lição 01 - Saudações em Espanhol

2010-07-29T21:10:00.001-03:00

Saudações em Espanhol

Seja bem-vindo(a) a sua primeira lição do curso de Espanhol on-line.

Formas de tratamento - Formal e informal

Tratamento informal;

Tú (você)--Usar esse tratamento com as pessoas que você já tenha intimidade, por exemplo: amigos, família, conhecidos etc.

Tratamento formal;
USTED (Senhor,senhora) Se usa com pessoas desconhecidas, que tenha mais idade que você, no trabalho, negócios, reuniões etc.
__________________________________________________________________________________

Cumprimentos em Espanhol

Tú-informal
¡Hola! ¿que tal? - Cumprimento informal mais utilizado
¡Hola! - (oi)
¿Cómo estás? (Como está você)

USTED - Formal
Buenos días- até as 12 horas. (Bom dia)
Buen día - menos usual, geralmente usado na Argentina. (Bom dia)
Buenas tardes - até o escurecer .(Boa tarde)
Buenas noches- depois do escurecer.(Boa noite)
¡Hola! ¿qué tal está?- (Oi tudo bem)
¿Cómo está usted? (Cómo está o senhor(a) / você)

__________________________________________________________________________________

Para responder:

-Estupendo (ótimo)
-Muy bíen (muito bem)
-Bíen (bem)
-Regular (regular)
-Mal
-Fatal (horrível)

__________________________________________________________________________________

Veja alguns diálogos de exemplo:

Informal;
Hola Juan ¿que tal?
Formal;
Buenos días, señor Gonzáles.

__________________________________________________________________________________

Despedidas

Hasta luego- (Até logo)
Hasta pronto
Hasta más tarde - (Até mais tarde)
Hasta mañana-(Até manhã)
Hasta la vista
Adiós, Chau- (tchau)

__________________________________________________________________________________

Frases de ejemplo.

Frases de Exemplo.

Preguntas y respuestas en español:

Perguntas e respostas em Espanhol:

A:Buenos días señor Gonzáles.
¿Cómo está usted?
A: Bom dia Senhor Gonzáles.
Como está o senhor?
B:Bien ¿Y usted?
B:Bem . E o senhor?
A:Bien también, gracias.
A: Bem também, obrigado.

Espanhol - Iniciação ao idioma

2010-07-29T19:49:00.000-03:00

Olá pessoal!
Eu sou professor de espanhol e compartilharei aqui alguns conhecimentos do idioma com vocês.
Essa é a iniciação e a partir de agora eu só escreverei em espanhol.
Bons Estudos a Todos!

Iniciação: A Música é uma maneira muito boa de iniciarmos a aprendizagem de uma determinada língua. Vamos lá?

Música de Argentina: Diego Torres – Color Esperanza

Hola todos, ¿cómo están yendo los estudios? Bueno, me gustaría en esos días traerles algunas canciones de diferentes géneros de Argentina, ya que sabemos que las músicas nos ayudan mucho cuando estamos aprendiendo un nuevo idioma, entonces para empezar les traigo un tema de Diego Torres.
Diego Antonio Caccia Torres nació en Buenos Aires, el 9 de marzo de 1971. Conocido artísticamente como Diego Torres, es un cantautor y actor argentino que musicalmente cultiva el género pop. Su canción más exitosa ha sido Color Esperanza (Wikipedia, 2010).

Color Esperanza

Sé, que hay en tus ojos con sólo mirar

que estás cansado de andar y de andar
y caminar girando siempre en un lugar

Sé, que las ventanas se pueden abrir

cambiar el aire depende de ti,
te ayudará vale la pena una vez más

Saber que se puede, querer que se pueda,

quitarse los miedos, sacarlos afuera,
pintarse la cara, color esperanza,
tentar al futuro, con el corazón.

Es mejor perderse que nunca embarcar,

mejor tentarse a dejar de intentar,
aunque ya ves que no es tan fácil empezar

Sé que lo imposible se puede lograr,

que la tristeza algún día se irá,
y así será la vida cambia y cambiará

Sentirás que el alma vuela,

por cantar una vez más,

Vale más poder brillar

Que sólo buscar ver el sol.

Hasta la proxima personal!
Buenos Estudios!

Gramática: Adjetivos

2010-07-07T21:36:00.001-03:00

Adjetivos

Adjetivo é a palavra variável que designa uma especificação ao substantivo, caracterizando-o.

Os adjetivos podem ser classificados em:
- primitivos: radicais que por si mesmos apontam qualidades.
Ex: claro, triste, grande, vermelho.

- derivados: são formados a partir de outros radicais.
Ex: infeliz, azulado.

- simples: apresentam um único radical em sua estrutura.
Ex: apavorado, feliz.

- compostos: apresentam pelo menos dois radicais em sua estrutura.
Ex: ítalo-brasileiro, socioeconômico.

Adjetivos pátrios
São os adjetivos referentes a países, estados, regiões, cidades ou localidades.
Ex: brasileiro, goiano, carioca, acreano, capixaba.

Flexões dos adjetivos
Os adjetivos apresentam flexões de gênero, número e grau.

Flexão de gênero

Os adjetivos assumem o gênero do substantivo do qual se referem.
Ex: Uma mulher formos a – um homem formoso
Uma professora ativa – um professor ativo

Quanto ao gênero, os adjetivos podem ser uniformes e biformes.

Os adjetivos biformes apresentam uma forma para o gênero feminino e outra para o masculino.
As formas do feminino são marcadas pelo acréscimo do sufixo –a ao radical:
Ex: o homem honesto – a mulher honesta, o produtor inglês – a produtora inglesa.

Os adjetivos uniformes possuem uma única forma para o masculino e o feminino:
Ex: pássaro frágil – ave frágil, escritor ruim – escritora ruim.

Flexão de número

Os adjetivos concordam em número com os substantivos que modificam, assumem a forma singular e plural.
Ex: político corrupto – políticos corrupto s, salário digno – salários dignos.

Os adjetivos compostos merecem maior atenção na formação de plural:

- Nos adjetivos compostos formados por dois adjetivos, apenas o segundo elemento vai para o plural:
Ex: clínica médico-dentária, clínica médico-dentárias.

- Os adjetivos compostos em que o segundo elemento é um substantivo são invariáveis também em número:
Ex: recipiente verde-mar - recipientes verde-mar, tinta amarelo-canário – tintas amarelo-canário.

Flexão de grau
Quando se quer comparar ou intensificar as características atribuídas ao substantivo, os adjetivos sofrem variação de grau.
Tem-se o grau comparativo e o grau superlativo.

Grau comparativo
Compara-se a mesma característica atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais característica a um único ser. O grau comparativo pode ser de igualdade, superioridade e de inferioridade, são formados por expressões analíticas que incluem advérbios e conjunções.

a) Grau comparativo de igualdade: Ela é tão exigente quanto justa.
Ela é tão exigente quanto (ou como) sua mãe.

b) Grau comparativo de superioridade: Seu candidato é mais desonesto (do) que o meu.

c) Grau comparativo de inferioridade: Somo menos passivos (do) que eles.

Grau superlativo
A característica conferida pelo artigo é intensificada de forma relativa ou absoluta.

a) Relativo: a intensificação da característica conferida pelo adjetivo é feita em relação a todos os demais seres de um conjunto que apresentam uma certa qualidade. Pode exprimir superioridade ou inferioridade, e é sempre expresso de forma analítica.
Este é o mais interessante dos livros que li. (superioridade)
Ele é o menos egoísta de todos. (inferioridade)

b) Absoluto: indica que determinado ser apresenta determinada qualidade em alto grau, transmitindo idéia de excesso. Pode assumir forma analítica ou sintética.

- analítico: é formado com a presença de um advérbio:
Você é muito crítico.
A prova de matemática estava extraordinariamente difícil.

- sintético: é expresso com a participação de sufixos.
A prova de matemática estava dificílima.
Este piloto é velocíssimo.

Muitos adjetivos ao receber um dos sufixos formadores dessa forma de superlativo assumem a forma latina. Como, por exemplo, os adjetivos terminados em –vel, esses assumem a terminação –bilíssimo.
Agradável: agrada bilíssimo; volúvel: volubilíssimo.

Gramática: Substantivos

2010-07-07T20:20:00.000-03:00

Substantivos

O SUBSTANTIVO

· Substantivo ou nome é a palavra com que designamos os seres em geral, quer sejam concretos ou abstractos.

Subclasses do Substantivo

Substantivos próprios e substantivos comuns:

Os substantivos próprios individualizam os seres – pessoas, animais ou coisas – distinguindo-os de todos os outros da sua espécie. Escrevem-se sempre com maiúscula inicial.

Ex.: O Pedro tem o gato

Não sei se irei ao Japão.

Passei em Física.

Os substantivos comuns não individualizam os seres.

Ex.: O rapaz tem um gato.

Não sei se irei àquele país de que te falei.

Passei em todas as disciplinas.

Os substantivos concretos e substantivos abstratos

Os substantivos concretos designam pessoas, animais ou coisas pertencentes ao mundo físico.

Ex. A Joana esteve na praia.

O basquetebolista enfiou a bola no cesto.

Os substantivos abstractos designam acções, qualidades ou estados.

Ex. A paz pode existir entre os Homens.

Ela deu mostras de grande amor e lealdade.

Substantivos colectivos

São substantivos colectivos que, embora tendo a forma do singular, designam um conjunto de seres vivos ou de coisas da mesma espécie.

Ex. alcateia (conjunto de lobos) / armada (conjunto de navios de guerra) cardume (conjunto de peixes) / enxame (conjunto de abelhas).

Gramática: Sinais Ortográficos

2010-07-06T23:48:00.000-03:00

Gramática - Sinais Ortográficos

Além das letras há outros sinais ou acentos gráficos, que indicam, em geral, a pronúncia exacta das palavras.

O [ ~ ] (til) serve para indicar as vogais e os ditongos nasais:

Ex.: romã, mãe, cães, irmãos, limões, pão.

O [ ´ ] (acento agudo) serve para indicar a vogal da sílaba tónica principal, quando isso é preciso para indicar a pronúncia. O acento agudo é obrigatório:

1.º Na vogal aberta da sílaba predominante das palavras esdrúxulas:

Ex.: fábrica, sílaba, pálido, tépido, Márcia, único, espírito;

2.º Na sílaba final das palavras agudas, quando a respectiva vogal seja a, eou o:

Ex.: já, sabiá, café, rapé, pó;

3.º Na vogal predominante que se segue a outra vogal, quando não deve formar ditongo com ela:

Ex.: saída, saúde, baú, caído.

O [ ` ] (acento grave) emprega-se:

1.º Na contracção da preposição a com as formas femininas do artigo oupronome demonstrativo o: à (de a + a), às de (a + as);

2.º Na contracção da preposição a com os demonstrativos aquele(s),aquela(s) e aquilo ou com os compostos aqueloutro(s), aqueloutra(s) e suas flexões: àquele(s), àquela(s), àquilo, àqueloutro(s), àqueloutra(s);

3.º Em contracções em que a primeira palavra é uma inflexiva terminada ema: ò (de a + o), òs (de a + os); prò (de pra + o), (de pra + os), etc.;

4.º Nas palavras que tenham uma vogal aberta em sílaba átona e que estejam em homografia com formas etimologicamente paralelas nas quais a vogal correspondente é surda ou fechada: àgora (interjeição), eagora (interjeição, além de advérbio e conjunção); però (conjunção antiga) epero (variante desta mesma conjunção).

O [ ^ ] (acento circunflexo) é obrigatório:

1.º Na sílaba final de uma palavra, quando a vogal respectiva seja o fechado ou e fechado:

Ex.: avô, dê, vê;

2.º Na vogal fechada da sílaba tónica das palavras esdrúxulas:

Ex.: câmara, lâmpada, esplêndido, lêvedo, lânguido, sôfrego.

A [ , ] (cedilha) indica que o c antes de a, o, u, tem o valor de s inicial:

Ex.: açafate, açafrão, açor, açorda, açúcar, açude.

O [ ' ](apóstrofo) serve para indicar:

1.º A supressão de uma vogal no verso, por exigência de metrificação:

Ex.: c’roas, esp’rança, of’recer, ’star, minh’alma;

2.º A elisão de vogal no interior de palavras compostas, quando essa elisão se faz invariavelmente na pronúncia brasileira e na portuguesa:

Ex.: galinha-d’água, mãe-d’água;

3.º A supressão da vogal final em santo e santa antes de nomes próprios do hagiológio:

Ex.: Sant’Ana, Sant’Iago, Largo de Sant’Ana, Ordem de Sant’Iago.

O [ ¨ ] (trema), que deixou de se usar em palavras portuguesas, depois da Convenção Ortográfica Luso-Brasileira de 1945, indicava que a vogal que o recebia não formava ditongo com a anterior, como em saudade, equidade, unguento, paisagem, sagui, etc. Deve usar-se, actualmente, apenas em palavras derivadas eruditamente de nomes próprios estrangeiros:

Gramática: Introdução

2010-07-06T23:31:00.000-03:00

Gramática - Introdução

O estudo dos sons elementares da língua e das suas combinações e modificações para formar as palavras chama-se, em gramática, fonética ou fonologia.

Se separarmos os sons emitidos ao pronunciar, por exemplo, a palavra gramática, tal separação será a seguinte - gra má ti ca.

Cada um desses sons tem o nome de sílaba. Se separarmos agora de cada uma das sílabas da mesma palavra - gramática -, os sons elementares, ou mais simples, essa separação será representada pelos sinais: g r a m á t i c a. Cada um desses sinais chama-se, como já sabemos, uma letra, e representa um som articulado ou pronunciado, ou um fonema.

Sabemos, pois, que com as letras constituímos sílabas e com as sílabas formamos as palavras.

O conjunto de letras de que nos servimos chama-se alfabeto. O alfabeto português compõe-se de 23 letras (às quais se adicionam o k, o w e o y, usadas sobretudo em símbolos e em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros), que são as seguintes:

Minúsculas: a b c d e f g h i j l m n o p q r s t u v x z.

Maiúsculas: A B C D E F G H I J L M N O P Q R S T U V X Z.

As letras do alfabeto designam-se por vogais e consoantes. As vogais são a, e, i, o,u. Quando as vogais se representam como no período antecedente, chamam-sevogais orais, ou vogais puras, e são pronunciadas apenas pela boca.

Quando às vogais a e o se sobrepõe um ~ (til) ou quando estas duas vogais, ou as restantes, são seguidas de m ou de n, chamam-se vogais nasais, pois, quando se pronunciam, uma parte da corrente de ar vai para as fossas nasais, onde se dá uma ressonância que modifica a pronúncia. Se as vogais representam fonemas que se produzem pela vibração das cordas vocais inferiores ou lábios inferiores, as consoantes representam igualmente fonemas que se produzem modificando a saída do ar pelo aperto nalguns dos pontos do canal bucal.

À combinação de duas vogais que se pronunciam numa só emissão de voz dá-se o nome de ditongo. Os ditongos são orais ou nasais, como as vogais simples.São orais os ditongos seguintes, que se pronunciam numa só emissão de voz: ai, au, eu,éu, ei, iu, oi, ói, ou, ui (ex.: pai, pau, meu, chapéu, leite, fugiu, boi, herói, bóia, ouro ouoiro, ruivo). São nasais os ditongos em que uma das vogais emitidas numa só emissão de voz é nasal: ãe, ão, õe, e ainda ui na palavra muito (ex.: mãe, pão, põe,muito).