Nessa aula os alunos aprendem a falar "bom dia" em inglês. Procedimentos: 1° Fale sobre a imagem. 2° Peça para que os alunos cubra o pontilhado e depois pinte a imagem. 3° Toda vez que um aluno te pedir uma cor de lápiz, repita a mesma cor em inglês. 4º Faça a dinâmica dos ovos da galinha que foram comidos pela "fox". 5° leve bolas de assoprar, de cores variádas, com água dentro para representarem os ovos da "him". 6° faça um ninho e peça para os alunos colocarem os "eggs" no ninho sem deixar cair. (dê a eles uma bandeja plana). 7° No fim da aula cante uma música em inglês.
Letras
Vernáculas Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia – UESB de Jequié, como requisito para
obtenção de aprovação
na disciplina de Literatura.
Orientador: Prof. Dr. Raimundo
Lopes Matos
Um olhar
semiótico sobre o poema “Motivo” de Cecília Meireles.
Emerson da Silva Rocha
Nínive Silva
INTRODUÇÃO
Este trabalho é uma
abordagem com um olhar semiótico sobre o poema “Motivo” de Cecília Meireles.
Tal abordagem se processa levando em conta o discurso modernista e pós-modernista.
Quanto ao recorte a analise se dará levando em conta o momento histórico que o
poema foi escrito e a vida da autora, buscando perceber a ausência ou a
presença da autora na obra.
O trabalho mostra-se
relevante por ser uma contribuição ao campo das análises literárias. Por isso
nos aplicaremos em discutir o poema “Motivo” a luz da semiótica.
A investigação tem como objetivo as verdade subjetivas
presentes no poema. Com o intuito de mostrar como
é trabalhada a transitoriedade da vida, o significado do tempo, a efemeridade
de cada minuto de existência. Por isso nos debruçaremos sobre esse ponto
buscando encontrar a presença da autora em “Motivo”.
O trabalho utiliza, como embasamento teórico, a semiótica
apresentada por Santa Ella no que diz respeito à primeiridade, secundidade,
terceiridade; autor morto ou vivo na obra, da Crítica Genética.
Quanto à metodologia, parte-se da leitura do poema “Motivo”
escrito no ano de 1939, é um famoso poema em que Cecília trabalha com a questão
da metalinguagem, ou seja, o se fazer poesia. Antes do poema em questão, é
interessante conhecermos um pouco da vida de Meireles.
A SEMIOTICA EM SI E SUA APLICAÇÃO NO POEMA “MOTIVO”
A semiótica é uma ciência relativamente moderna. Atualmente
muito se ouve falar nela, porém poucos conseguem defini-la e conceitua-la se
pegos de surpresa. Por essa razão faz-se necessário conceitua-la aqui. A
semiótica é “ciência de toda e qualquer linguagem” (SANTAELLA, 1979. p.10).
Abordar-se-á aqui as Categorias Universais do Pensamento e da Natureza, tais
como: primeiridade, secundidade e terceiridade.
Para a semiótica Pierceana para se ter um conhecimento
implícito sobre um signo é preciso que passemos por três categorias bem
definidas e ao mesmo tempo essas estão imbricadas em si.
A primeiridade é tudo que está presente no pensamento
naquele momento. “É o momento do caos da gênese do processo criativo” (MATOS,
R. L. 2011. p. 174). Refere-se à qualidade de se vivenciar tal experiência. Ela
é primeira, é espontânea e imediata, é original e totalmente livre. “E o
vermelho da camisa sem a camisa” como costuma
exemplificar, MATOS, R. L., em suas aulas. A primeiridade é a
compreensão inicial e superficial de um texto, de uma foto, de um gesto etc.
O
signo também se divide em três categorias: Qualisigno
que é a qualidade do signo em relação a ele mesmo, ou seja, é a mera qualidade
de signo. A segunda é o Ícone que é a
relação existente entre o signo e o objeto. E por fim, o Rema, este é a relação existente entre o signo e o interpretante.
O interpretante é a capacidade que o signo traz de se fazer decifrar pelo
interprete. Vale salientar que o interprete vai conseguir interpretar o signo
ou não a depender do seu repertório.
É
na secundidade que ocorre o “contato com o mundo exterior; a busca da
disciplina e do ordenamento do caos; a hora do concreto, do real, do tangível,
do factível é o vivenciar cotidiano de experiências fáticas do processo” (MATOS, R. L. 2011. p. 175). É nesse momento que
começamos a organizar na mente o caos inicial do pensamento para podermos
avançar para a próxima etapa. Em relação a interpretação, a segundidade se dá
quando a pessoa consegue compreender com profundidade o conteúdo de um signo.
Nesse estágio o interprete recorre às suas experiências de vida para
decodificar o signo.
A
terceiridade nada mais é nas palavras de Santaella que a uma aproximação entre
a primeira e a segunda categoria gerando uma síntese intelectual (1979. p.67),
ou seja, é a reflexão que você fará. É o pensamento lógico em signos que
podemos representar e que pode ser interpretado por outra pessoa. Em restrito,
a terceiridade é a ação em si, é o processo de feitura de, é o por a mão na
massa, é a interpretação.
MOTIVO
Eu canto porque o instante existe
e a minha vida está completa.
Não sou alegre nem sou triste:
sou poeta.
Irmão das coisas fugidias,
não sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.
Se desmorono ou se edifico,
se permaneço ou me desfaço,
- não sei, não sei. Não sei se fico
ou passo.
Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
- mais nada.
(Cecília Meireles)
“O artista, ainda que não seja sociólogo, não cria o seu
trabalho no vazio, mas, antes, interpreta o seu ambiente social através do
filtro da sua experiência, observação e visão de mundo” (CERQUEIRA, 2003. p.
21). A partir disso podemos começar desvendando o mundo interior e exterior da
artista autora dessa obra. Logo de
início notamos o uso da primeira pessoa o “eu lírico” que se refere a
subjetividade, a descrição dos sentimentos. No poema, de uma forma geral notamos
a passagem do tempo, a transitoriedade da vida dando até um certo tom
melancólico ao poema. É importante lembrar que a autora estudou música e por
isso os seus poemas apresentam a musicalidade como uma importante
característica da autora. Aqui podemos perceber a figura do autor na obra. “Este,
a final de contas, não morreu” (MATOS, R. L. 2011. p. 177).
Filha de Carlos Alberto de Carvalho Meireles
(que faleceu três meses antes de a filha nascer) e Matilde de Benevides
(falecida quando Cecília tinha apenas três anos), Cecília Meireles foi criada
pela avó, Jacinta Garcia Benevides. A religiosidade da avó fez com que a
menina, desde cedo, vivesse em ambiente de espiritualidade e misticismo. Os
seus três irmãos (Vítor, Carlos e Carmem) morreram antes de ela nascer. Assim,
a sua infância de menina sozinha proporcionou-lhe duas coisas que parecem
negativas para algumas pessoas, mas que foram positivas para Cecília: silêncio
e solidão”. (Rocha, 1978).
Desde cedo, Cecília habitua-se
ao exercício da solidão, desenvolvendo consciência e sensibilidade que serão
expostas, mais tarde, em sua poesia. Cecília chega a afirmar em depoimento:
Minha infância de menina
sozinha deu-me duas coisas que parecem negativas, e foram sempre positivas para
mim: silêncio e solidão”. “Nasci aqui mesmo, no Rio de Janeiro, três meses
depois da morte de meu pai, e perdi minha mãe antes dos três anos. Essas e
outras mortes ocorridas na família acarretaram muitos contratempos materiais,
mas, ao mesmo tempo, deram-me, desde pequenina, uma tal intimidade com a Morte
que docemente aprendi essas relações entre o Efêmero e o Eterno.”
Para Bakhtin o “autor
não é passivo, não renuncia o seu ponto de vista e à sua verdade, não se limita
a montar pontos de vista e verdades alheias; ele enfatiza a relação dialógica
entre autor e personagem” (BEZERRA, 2010. In BAKHTIN). No terceiro verso desta estrofe há uma
antítese entre “alegre” vs “triste”. A melancolia se dá até no nível fonético
com o uso das consoantes semiabertas [o], [e] e as vogais fechadas [u] e [i]. O
“eu” lírico se contenta em ser apenas poeta, apesar de a sua existência ser
triste. As formas “fico” e “edifico” na
terceira estrofe estão rimando e nós podemos pensar que, enquanto vivemos,
edificamos algo na terra, de ordem espiritual ou material, mas quando
“passamos”, tudo se desfaz, como observamos na rima que acontece no segundo e
no quarto versos.
Esse poema é todo elaborado em
antíteses, o que se pode observar em: “alegre” x “triste”; “noite” x “dia”;
“desmorono” x “edifico”; “permaneço” x “desfaço”; “fico” x “passo”. Característica presente em outros infinitos
textos. Bakhtin afirma em relação a isso “que todo texto é um mosaico de citações,
todo texto é um retomado de outros textos” (BEZERRA, 2010. In
BAKHTIN). O poema representa a
fugacidade da vida. No poema de Cecília Meireles notamos a presença clássica no
Modernismo, principalmente no que se refere às rimas. A herança simbolista, da
poetisa, é reconhecida por essas métricas. O título Motivo pode significar uma esperança
que o “eu” lírico sente para poder continuar vivendo, apesar de conscientemente
saber que ela, a vida, é uma passagem para um outro plano desconhecido.
Desse modo a crítica genética “deixa
clara a necessidade de se olhar para o criador, a fim de se poder ver e
compreender a sua criação”. (SALLES, 1992. pp. 81/83). O poema é belíssimo nas rimas, no ritmo, na
métrica, no tom melancólico, nas antíteses, no seu conteúdo fonológico, na
metáfora que representa a fugacidade, na cesura interna do poema, no jogo de
palavras, nas gradações, no clássico presente nessa obra moderna, nas rimas
ricas e pobres, no verso interrompido em uma linha completando-se apenas na
linha seguinte. E isso tudo são signos presentes no poema para o olhar
semiótica.
A obra de Cecília Meirelles é,
sem sombra de dúvida, singular. Dentro de uma fase em que o modernismo que se
voltava para as lutas políticas, para uma produção que tinha como objetivo
"educar" e conscientizar, ela apresentou um estilo de poesia
diferente - com algumas características simbolistas, como o uso constante de
sinestesias - que se voltava mais para o interior do ser humano, tinha um clima
mais sincero e intimista, naturalmente introspectivo. Seus poemas têm um
cuidado muito grande com a musicalidade visto que ela estudou música durante
certo tempo de sua vida e seus poemas são envoltos em um universo muitas vezes
de sonho, de fantasia, às vezes de solidão – o que mais uma vez vai revelando a
autora presente na obra.
A poetiza
pertenceu à segunda geração do Modernismo, no Brasil (1930 – 1945). E, como se
sabe, nesse período literário há o amadurecimento da obra de outros autores da
primeira fase (1922 – 1930), que ainda continuavam, e a reflexão sobre o
destino do ser humano como uma preocupação constante. O poema é do ano de 1939.
Cecília Meireles foi a grande
responsável por consagrar e também popularizar uma literatura intimista e
introspectiva que, no futuro, iria se tornar uma marca da literatura feminina, representada
também por Clarice Lispector.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O
trabalho iniciou apresentando o poema “Motivo” e fazendo uma abordagem a
respeito do que se trataria o presente trabalho. Levando em consideração à
própria feitura do trabalho; poderíamos dizer que quando esse trabalho nos
chegou à mente pela primeira vez, o mesmo se encontrava na primeiridade. O
trabalho estava indefinido e sem forma no caos da mente.
Logo em seguida, avançamos para a secundidade.
Nesta etapa fizemos uma leitura atenta do poema “Motivo” e todos os detalhes
encontrados foram levados em conta, porém alguns detalhes foram descartados na
organização do pensamento criativo. E tentamos dá uma sequência lógica e uma
organização ao caos inicial.
Por fim, estabelecendo uma relação da primeira
etapa com a segunda entramos na terceiridade em relação a construção desde
presente trabalho. Colocamos a “mão na massa” e começamos a analisar e colocar
no papel o que estava só no nível subjetivo e passamos para o concreto
propriamente dito.
É
importante ainda resaltarmos que essa leitura e interpretação do poema “Motivo”
não é a única verdade sobre o texto analisado. A arte como um todo pode ter
várias interpretações. Entretanto, fazendo nossas as palavras do Dr. MATOS,
R. L em suas aulas de semiótica, podemos dizer que “a arte é aberta, mas não é
escancarada” a várias interpretações. A que apresentamos aqui tem um caráter
lógico e oferece embasamento teórico para tais afirmações feitas o que torna a
analise digna de credibilidade.
A escritora Cecília Meireles
utilizou-se dos signos para cunhar a sua obra. E os signos são abertos, e por
isso motivam leituras variadas.
“Assim ao
se utilizar do signo, ainda que não haja ou houvesse intenção específica e
pontual, mas a plurivocidade e a plurissignificação sígnicas sob o universo
repertorial supra permitem, com relativa segurança, afirmações e conclusões razoáveis”
(MATOS, R. L. 2011. p. 188).
REFERENCIAS
BEZERRA, Paulo. In. BAKHTIN: Conceitos-chave. 4ª Ed, 4ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2010.
(org.) BRAIT, Beth.
MATOS,
Raimundo Lopes. In. Cultura e Sociedade:
identidades sem confronto. 1ª Ed. Rio de Janeiro, UERJ/Nucleas, 2011. (org.) LEMOS, Maria Tereza Tombio B.
SALLES, Cecília Almeida. Crítica Genética – uma introdução. São Paulo: EDUC, Editora da
Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP, 1992
ROCHA, Nelly Cecília Paiva Barreto. Poeta.
Rio de janeiro, s.d.
A Educação do Século XXI e Seus Pilares Estabelecidos pela UNESCO
Resumo
Os horizontes do professor tem se expandido muito ao longo últimos anos. Temos passado em pouco tempo por diferentes teorias e métodos de ensino: de um método tradicionalista¹ ao método crítico-reflexivo-pesquisador. O primeiro método era muito usado até pouco tempo, e na maioria das vezes mal utilizado, pois no afã de se aprender o conteúdo na disciplina em questão deixava-se de lado o espírito crítico, a reflexão e a autonomia do aluno, pois este já “recebia” o conhecimento pronto e acabado. Mas a UNESCO² vendo a necessidade de uma melhoria na educação estabeleceu “Os quatro pilares da educação para o século XXI”. O objetivo do presente trabalho visa discutir as possíveis melhorias na educação para que esta venha formar alunos críticos, reflexivos e pesquisadores. Pois a missão mais importante do professor é inventar um povo que saiba pensar.
Summary of Work
The teacher's horizons have expanded considerably over recent years. We soon passed through different theories and teaching methods: a method to traditionalist ¹-critical method-reflective researcher. The first method was widely used until recently and most often misused, as in his eagerness to learn the content in the discipline in question is left aside critical thinking, reflection and learner autonomy, because this " received "knowledge ready and finished. But UNESCO ² seeing the need for improvements in education set "The four pillars of education for the XXI century". The aim of this paper aims to discuss possible improvements in education that it will train students critical, reflexive and researchers. For the most important task of the teacher is to invent a people who know how to think.
Resumen de los trabajos
Los horizontes del profesor se han ampliado considerablemente en los últimos años.Pronto pasa a través de diferentes teorías y métodos de enseñanza: de un método para tradicionalista al método reflexivo-crítico-investigador ¹.El primer método fue ampliamente utilizado hasta poco tiempo y en la mayoría de las veces mal utilizado, en su afán de aprender el contenido de la asignatura en cuestión se deja de lado el pensamiento crítico la reflexión y la autonomía del alumno, ya que este "recibió " el conocimiento listo y terminado. Pero la UNESCO ² ver la necesidad de mejorías en la educación y eligió "Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI".El objetivo de este artículo es discutir las posibles mejoras en la educación que va a formar a los estudiantes reflexivos críticos y investigadores.Para la tarea más importante del maestro que consiste en inventar un pueblo que saiga pensar.
Os horizontes do professor tem se expandido muito ao longo últimos anos. Temos passado em pouco tempo por diferentes teorias e métodos de ensino: de um método tradicionalista¹ ao método crítico-reflexivo-pesquisador. O primeiro método era muito usado até pouco tempo, e na maioria das vezes mal utilizado, pois no afã de se aprender o conteúdo na disciplina em questão deixava-se de lado a reflexão.
Sem dúvida, na atualidade o professor tem que saber lidar com vários elementos e métodos. A tecnologia deve ser incluída nas aulas, pois a tecnologia avançou e a escola não pode ficar de fora dessa evolução. Por isso o docente deve aproveitar-se do que há de melhor na tecnologia e conciliá-la com o assunto em estudo de uma maneira que estimule o seu aluno. Em estrito, o professor deve utilizar recursos tecnológicos e pedagógicos de uma forma que induza o seu aluno a querer aprender.
Entretanto, para estimular o seu aluno, o professor não deve perder de vista “Os quatro pilares da educação” firmados pela UNESCO² como elementos estruturais do ensino no mundo contemporâneo: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos.
A partir desses princípios basilares o professor pode exercer o papel de investigador e analista de seus alunos. A ele cabe a função de selecionar, preparar, propor atividades dinâmicas, além de orientá-los a seguir o caminho da auto-aprendizagem, da busca da autonomia, a qual, durante muito tempo, se considerou a motivação como o auge do ensino, pois se cria que era através dela que o aluno tomaria consciência de sua responsabilidade e da necessidade de se adquirir autonomia no processo de ensino-aprendizagem.
Afortunadamente, essa idéia evoluiu e já não é somente a motivação a responsável pelo êxito da aprendizagem. Hoje em dia os professores estão mais conscientes das inúmeras variáveis que pressupõem esse processo, que vai mais além das dinâmicas em classe para alcançar as muitas idéias de aprender firmadas pela UNESCO.
Nesse processo não podemos deixar de lado o conhecimento prévio do aluno, pois ele é o elemento mais importante no processo de ensino-aprendizagem. O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento a ser adquirido. Mas nós não podemos ver o aluno como uma tabula rasa.
Participam do processo de aprendizagem não só os conteúdos linguísticos, gramaticais, lexicais, senão também os culturais, que lhes ampliam os horizontes concedendo-lhes matrizes enriquecedoras no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é importante ressaltar a necessidade de se utilizar materiais autênticos em classe, tais como revista, filmes, livros, músicas, além de propor o uso consciente da internet e atividades extras que completem os conteúdos vistos em sala de aula, estendendo, de certa forma, o contato do aluno com o conhecimento.
Um exemplo disso é o filme “Escola da Vida” (School of Life) este retrata as diferentes metodologias utilizadas pelos professores daquela escola. A maioria dos professores recorria a uma metodologia dogmática e arcaica enquanto o Sr. “D” trabalhava com uma metodologia mais dinâmica que partia do conhecimento que seus alunos já possuíam para criar a partir disso o novo conhecimento. Isso os atraia e entusiasmava. Havia também nas aulas desse professor uma interdisciplinaridade: aulas de história que adentravam o viés do teatro, da cultura popular, da literatura, da filosofia e da sociologia. Podemos até dizer que o Professor “D” estava seguindo os princípios da educação do século XXI exigidos pela UNESCO.
Mas para o professor alcançar esses objetivos anteriormente citados ele deve ser um professor pesquisador. Um professor pesquisador e autônomo gerará um aluno pesquisador e autônomo. A pesquisa é uma forma de reconstrução do conhecimento. É ela a razão acadêmica de viver do docente. Só faz o aluno aprender bem, o professor que aprendeu bem. Só faz o aluno pesquisar o professor que sabe pesquisar.
Ainda não percebemos que para se cuidar da aprendizagem do aluno não basta ser professor, tem que ser pedagogo; tem que ter conhecimento de causa. Professor moderno sabe teorizar a prática. E este sabe que a aprendizagem sempre começa com a prática que logo após será confrontada.
O professor precisa atualizar-se continuamente, pois o conhecimento se renova continuamente. Devemos ter consciência de que nenhum conhecimento é terminado, por isso há alguns que defendem que os diplomas deveriam ser provisórios. O professor precisa também aperfeiçoar-se com a instrumentação eletrônica para que as aulas sejam mais atraentes e prazerosas.
Somente no século XX é que nosso país voltou os olhos para a questão da educação. Se analisarmos historicamente a escola perceberemos que ela quase não evoluiu, pois ainda utiliza os modelos metodológicos tradicionais, apesar de já estarmos vivendo a era da nova tecnologia e dos novos métodos pedagógicos. Uma educação de qualidade só será possível se o aluno, na escola, for ensinado a obter o conhecimento através de uma leitura de mundo e não só na questão do letramento. O professor do futuro terá de ser capaz de estimular a capacidade criadora do educando tornando-o um ser pensante e pesquisador.
Logo, a transformação da educação só será possível com a formação continuada dos professores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os alunos a fazerem uma reflexão crítica da realidade como um todo. A universidade não pode e não deve ser um lugar onde se reproduz o conhecimento. E o primeiro passo, para isso, é colocar paulatinamente no lugar as aulas expositivas a pesquisa. Portanto, a missão mais importante que teremos pela frente será resgatar a escola pública que “é o baluarte da cidadania popular” (DEMO. p. 77). Para isso é fundamental resgatar o professor. Ele precisa ser formado adequadamente na sua origem, manter-se atualizado permanentemente e ser em todo tempo um pesquisador. Pois a sua missão será ensinar as futuras gerações a pensar. Entretanto para que isso se torne uma realidade no Brasil, necessita-se a devida valorização socioeconômica para que o professor passa representar a dignidade da respectiva sociedade.
Apêndice
¹ “O professor transmite os seus conhecimentos acerca do assunto ou do conhecimento que ele considera relevante, como um perito para um grupo de alunos menos instruídos. O professor é quem é primeiramente ativo, enquanto que os alunos adquirem o conhecimento transmitido sem haver dialogo entre eles, mas apenas um monólogo por parte do professor.”
² “A UNESCO é a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Foi fundada em 4 de novembro de 1945 com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. Na educação, esta organização atribui prioridade ao êxito da educação elementar adaptada às necessidades atuais. Colabora, entre outros, com a formação de docentes e administradores educacionais e dá alento à construção de escolas e à dotação de equipamento necessário para o seu funcionamento.”
Referências
DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. Os quatro pilares da educação. São Paulo: Cortez, 2003.
DEMO, Pedro. Professor do Futuro e Reconstrução do Conhecimento. Perfil do professor do Futuro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
¹ Graduando em letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Jequié. É poeta e palestrante em cultos protestantes. É também professor de Espanhol nos colégios Amadeus e Super Passo e professor de Português e Literatura no Colégio Municipal Adolfo Ribeiro.
SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Ana Cristina. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v.2.
Ester Mirian Scarpa aborda em A aquisição da linguagem, as várias maneiras pela qual se adquire a faculdade humana da fala.
Na aquisição da língua materna há tanto a normal como a com “desvios”, de cunho genético. Já na segunda língua pode ser tanto em situação formal (aprendida nas escolas ou cursos) ou informal (aprendida naturalmente de acordo com a circunstância em que o individuo se encontra). E por fim a língua escrita que se dá através da alfabetização.
A autora afirma que o ser humano já nasce com uma bagagem lingüística, que é inata, e pode ser considerada uma gramática universal (p.205-210).
O Interacionismo Social
Segundo essa abordagem rituais comunicativos pré-verbais preparam e precedem a construção da linguagem pela criança (p. 114-115). Chomsky infere a respeito do conhecimento do adulto em relação à criança e destaca as seguintes observações:
1° Entonação “exagerada”
2° Frases mais curtas e menos complexas.
3° Referência espacial e temporal voltada para o momento de enunciação.
4° Palavras de conteúdo lexical mais rotineiro.
5° Paráfrase, repetições ou retomadas de emissões da criança (p.215).
A visão interacionista nega a obtenção do conhecimento (entendido aqui como conhecimento lingüístico) como não apenas dependente de um objeto, ou até mesmo, através da influencia deste. Mas os interacionistas acreditam que essa aprendizagem é obtida através da interação entre ambos. Um dos ramos do interacionismo social é o que se convencionou de chamar de “sociointeracionismo” esta afirma que a linguagem é uma forma constitutiva do conhecimento do mundo pela criança.
Segundo Lemos (1982) há três processos básicos no diálogo: especularidade (identificação entre os sinais dos dois interlocutores), complementalidade (incorporação de parte ou do todo do enunciado - compreensão) e a reversabilidade de papéis (assumir o papel do outro e instituir o outro como interlocutor).
Facetas atuais do sociointeracionismo
Cláudia Lemos indaga como a criança chegaria à língua a partir da interação com o adulto, alterativou o pensamento preferindo chamar de “interacionismo”. A sua postura é contrária a noção do conhecimento próprio do sujeito psicológico. Presente nas noções de desenvolvimento e de sujeito onisciente e contra a noção de representação mental, que é fonte e alvo de conhecimento lingüístico.
Assim a sua visão é contrária a aquisição ou construção do conhecimento de língua, denominado “desenvolvimento lingüístico”.
Por esse ponto de vista a criança passaria de interpretado a interprete, da incorporação da fala do outro à elevação da própria fala, tornando-se um falante em pleno controle da sua atividade lingüística.
A questão do período crítico
Ele afirma que a aquisição da linguagem natural é garantida até os seis anos de idade depois desse período ocorre várias mudanças maturacionas no celebro, por isso se dá o termo período crítico.
Já Aitchinson (1989) diz que os argumentos utilizados para a explicação, pela tese são insuficientes, por não atingir todos os questionamentos abaixo:
a) casos de estudos de indivíduos que foram isolados de qualquer convívio social ou troca lingüística e adquiriram a linguagem tardiamente;
b) o desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down;
c) a suposta sincronia do período critico com a literalizaçãohemisférica;
d) dificuldade de aquisição da segunda língua na adolescência.
Embora os não-gerativistas vêem se contrapondo a essa explicação, mas ainda encontra resistência mesmo depois da aquisição da linguagem ser revista e relativizada.
Estágios de desenvolvimento da linguagem
O conhecimento de estágio é dinâmico, segundo Perroni (1994), porque não são pedaços justapostos uns após outros, mas sim uma cadeia de movimentos. A criança começa a balbuciar o som das vogais com consoantes e por ultimo forma palavras. A medida que o balbucio se padroniza antes da formação das palavras o conjunto de sons emitidos pela criança torna-se parecidos com as características da língua materna. Segundo relata Pinker, existe uma dificuldade na dominação de uma segunda língua na idade adulta, que não seja a língua materna. Porque na segunda língua o objetivo a ser alcançado na comunicação é o que fica na fala, e isso pode prejudicar os falantes nativos.
O interacionismo é uma visão que tanto se distancia do cognitivismo piagetiano quanto do inatismo chomskiano.
Os elementos da linguagem como ritmo e a entonação, ressai tanto na fala quanto na percepção da criança em relação à fala do adulto. A interação mutua entre criança e adulto tem um papel importante no processo dialógico onde a contribuição da criança é gestual e a do adulto é gestual, vocal e lingüística.
O adulto interpreta os gestos da criança depois suas manifestações vocais, com isso a criança sente que o adulto “interpretou” seus gestos, facilitando a compreensão da linguagem em construção.
¹ Graduando em letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Jequié. É poeta e palestrante em cultos protestantes. É também professor de Espanhol nos colégios Amadeus e Super Passo e professor de Português e Literatura no Colégio Municipal Adolfo Ribeiro.
Num texto literário há essencialmente um aspecto que é tradução de sentido e outro que é tradução de seu conteúdo humano, da mensagem através da qual um escritor se exprime, exprimindo uma visão do mundo e do homem.
O estudo do texto importa em considerá-lo da maneira mais íntegra possível, como comunicação. Mas ao mesmo tempo, e sobretudo, como expressão. O que o artista tem a comunicar, ele o faz na medida em que se exprime. A expressão é o aspecto fundamental da arte e portanto da literatura.
O comentário é uma espécie de tradução, feita previamente à interpretação, inseparável dela essencialmente, mas teoricamente podendo consistir numa operação separada. (...)
O comentário é tanto mais necessário quanto mais se afaste a poesia de nós, no tempo e na estrutura semântica. Um poema medieval necessita um trabalho prévio de elucidação filológica, que pode ser dispensado na poesia atual. Mas mesmo nesta há uma etapa inicial de “ tradução “ gramatical, biográfica, estética etc, que facilita o trabalho final e decisivo da interpretação.
O que é interpretação, alvo superior da exegese literária?
“Como já indicou expressivamente Emil Satiger, interpretar significa reproduzir e determinar como penetração compreensiva e linguagem adequada à matéria, a estrutura íntima, as normas estruturais peculiares, segundo as quais uma obra literária se processa, se divide e se constitui de novo como uma unidade. “ (STAIGER, A arte da interpretação, p.16).
(...)
Dificuldade: “um poema não se revela por si mesmo, nem para os que falam a mesma língua. É espantoso o quanto o leitor desprevenido (ou ingênuo) lê mal e não percebe.” (p.17).
Daí a necessidade de ensinar a aprender a interpretação sistemática.
Requisitos:
1. Não se prender exclusivamente a forma nem ao conteúdo (“formalismo” e “materialismo”); não utilizar padrões alheios ao poema. (p.17)
2. Não falar de si mesmo, mas da obra, isto é, não emprestar a ela os sentimentos e idéias pessoais que brotam por sua sugestão; mas procurar extrair os que estão contidos nela. (p.18)
Regras: “(...) aprender a ler, saber ouvir, prestar atenção a todas as particularidades” (p.17)
Análise: A análise comporta praticamente um aspecto de comentário puro e simples, que é o levantamento de dados exteriores à emoção poética, sobretudo dados históricos e filológicos. E comporta um aspecto já mais próximo à interpretação, que é a análise propriamente dita, o levantamento analítico de elementos internos do poema, sobretudo os ligados à sua construção fônica e semântica, e que tem como resultado uma decomposição do poema em elementos, chegando ao pormenor das últimas minúcias. A interpretação parte desta etapa, começa nela, mas se distingue por ser eminentemente integradora, visando interpretação, ao comentário do comentário, (fase inicial da análise) não dispensam a manifestação do gosto, a penetração simpática no poema. Comenta-se qualquer poema; só se interpretam os poemas que nos dizem algo. A análise está no meio do caminho, podendo ser, como vimos, mais análise-cementário ou mais análise-interpretação.
Análise e interpretação representam os dois momentos fundamentais do estudo textual, isto é, os que poderiam chamar respectivamente o “momento da parte” e o “momento do todo”, completando o círculo hermenêutico, ou interpretativo, que consiste em entender o todo pela parte e a parte pelo todo, a síntese pela análise e a análise pela síntese.
Abaixo, através de um breve exercício, percebemos como o comentário e a interpretação se completam e como cada um deles pode ser melhor compreendido por um caso concreto. Isto é, com o SONETO, de Camões, numerado 74 na edição Hernani Cidade:
Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e no se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer; É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É nunca contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder; É querer estar preso por vontade; É servir a quem vence, o vencedor; É Ter com quem nos mata lealdade.
Mas como causar pode seu favor; Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
COMENTÁRIO
Trata-se de um soneto. Significativo: adoção de um instrumento expressivo italiano (ou fixado e explorado pelos italianos), apto pela sua estrutura a exprimir uma dialética; isto é, no caso, uma forma ordenada e progressiva de argumentação. Há certa analogia entre a marcha do soneto e a de certo tipo de raciocínio lógico em voga ainda ao tempo de Camões: o silogismo. Em geral, contém uma preposição ou uma série de proposições (ou similar) e uma conclusão (ou algo que se pode a ela assimilar).
Este soneto obedece ao modelo clássico. É composto em decassílabo e obedece ao esquema de rimas ABBA, ABBA, CDC, DCD. Isto permite a divisão do tema e a construção de uma rica unidade sonora, na qual a familiaridade dos sons e a passagem dum sistema de rimas a outro ajuda ao mesmo tempo o envolvimento da sensibilidade e a clareza da exposição poética (proposição, conclusões).
O decassílabo, como aqui aparece, é de invenção italiana, embora exista com outros ritmos na poesia de outras línguas. Verso capaz de conter uma emissão sonora prolongada, e bastante variada para se ajustar ao conteúdo.
Este soneto apresenta uma particularidade: a proposição é feita por uma justaposição de conceitos nos dois primeiros quartetos, estendendo-se ao primeiro terceto. Só no último tem lugar a conclusão (que é uma conseqüência do exposto), que de ordinário principia no anterior.
Quanto à estrutura rítmica, notar que na parte propositiva (11 versos), todos os versos têm censura da 6ª sílaba, permitindo um destaque de membros, o primeiro dos quais exprime a primeira parte de uma antítese, exprimindo o segundo a Segunda parte. Vemos aqui a função lógica ou psicológica da métrica, ao ajustar-se à marcha intelectual e afetiva do poema.
Note-se ainda que o poema recorre discretamente à aliteração, isto é, `a freqüência num ou mais versos das mesmas consoantes, formando uma determinada constante sonora, ou antes, um efeito sonoro particular: r no primeiro verso; t no terceiro e sétimo; d no quarto; v no décimo etc.
Quanto a outras circunstâncias exteriores à interpretação, como a data de composição, situação da vida do poeta etc., não há elementos no caso, apenas um pormenor erudito de variantes. Na edição de 1598: o verso 1: “Amor é um fogo...”; verso 6: “É um andar solitário...”; e o verso 8: “è um cuidar...”.
INTERPRETAÇÃO
1ª PARTE: ASPECTO EXPRESSIVO FORMAL
Evidentemente se trata de um poema construído em torno de antítese, organizadas longitudinalmente em forma simétrica, por efeito de censura significativa, dando nítida impressão de estrutura bilateral regular, ordenada em torno de uma tensão dialética. São duas séries de membros que se opõem, prolongando durante onze versos um movimento de entrechoque.
Esta forma estrutural geral é movimentada por uma progressão constante de argumento poético, manifestada: 1. Pelo efeito de acúmulo das imagens, que acabam criando uma atmosfera de antítese;
2. Pela abstração progressiva das categorias gramaticais básicas que no caso vocábulos-chaves do ponto de vista poético. Assim é que temos sucessivamente uma área de substantivos, uma área de verbos substantivados e uma área de verbos.
• Substantivos: 1ª estrofe: fogo, ferida, contentamento e dor. • Verbos substantivados: 2ª estrofe: um querer, um andar (solitário pode ser substantivo ou adjetivo, aliás; dupla leitura possível). Transição no terceiro verso que prepara para a passagem para a área seguinte verbal (/um/ nunca contentar-se).
• Verbos: 3ª estrofe, e já fim da Segunda: querer, estar, servir, Ter.
Trata de um nítido processo de abstração, que revela a passagem do estado passivo do sujeito poético à sua ação intensificando a sua força emocional.
Ainda sob este aspecto, note-se na área dos substantivos a evolução da causa material –fogo- para a conseqüência imediata e apenas metaforicamente imaterial –ferida- e dela a conseqüência imaterial mediata –contentamento e dor, que são estados de sensibilidade.
Na última estrofe, a cesura não divide o verso, há transposição (“enjambement”), e todo terceto se apresenta como unidade expressiva coesa e ininterrupta, pela presença de uma conseqüência lógico-poética, sob a forma de interrogação. Esta interrogação exprime a perplexidade do poeta e permite transitar à nossa segunda parte.
2ª PARTE: ASPECTO EXPRESSIVO EXISTENCIAL
Este soneto exprime, sob aparente nitidez lógica, uma densa e dramática tensão existencial; é o encerramento de uma profunda experiência humana, baseada na perplexidade ante o caráter contraditório (bilateral, para usar a expressão aplicada à forma estrutural só soneto), da vida humana. A vida é contraditória, e como os poetas não cansam de lembrar, amor e ódio, prazer e dor, alegria e tristeza, andam juntos. Sabemos hoje pela psicologia moderna que isto não constitui, para a ciência, motivo de perplexidade, mas a própria realidade dos sentimentos de toda a personalidade. A arte percebeu antes da ciência.
O soneto de Camões há uma rebeldia apenas retórica, sob a perplexidade do último terceto. Mas no corpo dialético do poema reponta uma aceitação das duas metades da vida, pelo conhecimento do seu caráter inevitável. A profunda experiência de um homem que viveu guerras, prisão, vícios, gozos do espírito, leva-o a esta análise que reconhece a divisão na unidade. E a própria conclusão perplexa do fim é o reconhecimento de que a unidade se sobrepõe afinal à divisão do ser no plano da experiência humana total. O amor é tudo o que vimos, e ele é aspiração de plenitude graças à qual o nosso ser organiza e se sente existir. Grande mistério sugere o poeta – que sendo tão aparentemente oposto à unidade do ser, ele seja um unificador dos seres (na medida em que é amizade).
A simetria antitética perfeitamente regular exprime a presença da vida, não as destruindo, mas integrando-as.
NOTA: Seria possível representar graficamente o soneto de Camões, levando em conta a estrutura antitética das três primeiras estrofes, contadas verticalmente pela cesura no 6o. verso, e o ritmo unificador da estrofe final:
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CANDIDO, Antônio. O estudo analítico do poema. São Paulo: FFLCH/USP, 1993. P.17-23. (Com alterações mínimas.).
¹ Graduando em letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Jequié. É poeta e palestrante em cultos protestantes. É também professor de Espanhol nos colégios Amadeus e Super Passo e professor de Português e Literatura no Colégio Municipal Adolfo Ribeiro.
Um outro olhar sobre o Madrigal: análise psicológica da obra. Emerson Rocha¹
MADRIGAL, como composição lírica, manifesta um sentimento subjetivo; pela espécie de sentimento, expressa um galanteio dirigido à formosura da mulher; pelo tratamento, é gracioso e leve. Exprime um pensamento fino, terno ou galante e que, em geral, se destina a ser musicada. O madrigal aborda assuntos heróicos, pastoris e até libertinos.
O poema Madrigal de Federico García Lorca só foi publicado em 1921 em “Livros de poemas” apesar de ter sido criado em 1919.
MADRIGAL 1919 Yo te miré a los ojos. (octassílabo) Tus manos me rozaro (octassilabo) y me distes un beso. (octassilabo)
(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos) y las noches tienen las mismas estrellas. (dodecassílabos)
Y se abrió mi corazón (octassílabo) como una flor bajo el cielo (octassílabo)
los pétalos de lujuria (octassílabo) y los estambres de sueño. (octassílabos)
(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos) y las noches tienen las mismas estrellas.) (dodecassílabos)
En mi cuarto sollozaba (octassílabo) como el príncipe del cuento (octassílabo) por Estrellita de oro (octassílabo) que se fue de los torneos. (octassílabo)
(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos) y las noches tienen las mismas estrellas.) (dodecassílabos)
Yo me alejé de tu lado (octassílabo) queriéndote sin saberlo, (octassílabo) no sé cómo son tus ojos, (octassílabo) tus manos ni tus cabellos. (octassílabo) Sólo me queda en la frente (octassílabo) la mariposa del beso. (octassílabo)
(Los relojes llevan la misma cadencia, (dodecassílabos) y las noches tienen las mismas estrellas.) (dodecassílabos)
O poema possui 26 versos divididos em 8 estrofes. Essas estrofes se subdividem em:
3 estrofes de 4 versos . 1 estrofe de 6 versos. 4 dísticos.
Os versos do poema Madrigal são brancos e o fonema mais soante é o “ô”. O “ô” dá a sonoridade de um lamento presente no poema: “ô...”.
Y(o) te miré a los (o)jos.
Cuand(o) era niñ(o) y buen(o).
Tus manos me rozar(o)
y me distes un bes(o) [...]
O sujeito lírico do poema lamenta o tempo que se passou. E ele tem a certeza que só terá esse tempo, que correu sem que ele percebesse, em sua lembrança.
Exemplo do fonema “ô”em uma frase cotidiana:
Ô, é lamentável que ocorra isso. O, es lamentable que esto suceda.
O poema Madrigal pertence ao gênero lírico. É um poema de pequena extensão e exprime o próprio estado da alma do autor (ou o fingimento). A sua relação entre o sujeito e o objeto é dotada de afetividade e emotividade ligada a sentimentos íntimos do seu ser.
O poema possui também a repetição dos dísticos:
“(Los relojes llevan la misma cadencia,
y las noches tienen las mismas estrellas.)”
A repetição se manifesta no ritmo, no metro e na estrofação. O desvio da norma gramatical também se faz presente no poema.
“Eu me afastei do teu lado (verso 19) Querendo-te sem sabê-lo” (verso 20)
Forma direta: “Eu me afastei do teu lado Querendo-te sem que soubesse”
“O poeta busca intencionalmente o obscurecimento e o equívoco, levando a linguagem a perder a firmeza” (CUNHA - 1979. p. 102)
Antidiscursividade do poema.
a) “E se abriu o meu coração, como uma flor sobre o céu, as pétalas de luxúria e os estames de sonho”
b) “(Os relógios têm a mesma cadência, e as noites têm as mesmas estrelas.)”
c) “Em meu quarto soluçava como o príncipe do conto por Estrelinha de ouro que se foi dos torneios.”
Esses versos mostram que a significação do poema não é linear, e sim global. Os versos do fraguimento “a” não possuem significação linear ao fragmento “b” e “c”. E o seu significado só se dará no sentido global do texto. (veremos isso mais adiante)
Simplificando:
c) Qual é a relação de significado que há em “as pétalas de luxúria” com “Os relógios têm a mesma cadência”? E qual relação existe entre “as pétalas de luxúria” e “Em meu quarto soluçava”?
Construção paratética do poema.
Foram usadas orações coordenadas, pois se adéquam melhor ao fluxo da diposição afetiva, justapondo-se sem prioridade.
“E se abriu o meu coração,
como uma flor sobre o céu,
as pétalas de luxúria
e os estames de sonho”
Interpretação do poema
Eu te mirei nos olhos quando era menino e bom. Tuas mãos me roçaram e me deste um beijo.
O poeta retrata aqui a fase de criança inocente (versos 1 e 2). Já os versos 3 e 4 mostra o amor entre mãe e filho.
O Psicanalista Sigmund Freud explica o que é isso da seguinte maneira:
Entre os 3 a 7 anos de idade surgem os “Complexos de Édipo”. Nesse período configura-se o fenômeno da identificação com o progenitor do mesmo sexo. A criança ama o progenitor do sexo oposto, mas ao perceber que este ama o progenitor do mesmo sexo que ela. Essa procura assemelhar-se com o progenitor do mesmo sexo para merecer o amor do progenitor do sexo oposto.
Ou seja, o menino ama a mãe e deseja o seu amor e carinho. A mãe por sua vez corresponde a todas essas expectativas do filho e dedica-se a ele. E é isso que se vê nestes versos apresentados.
(Os relógios têm a mesma cadência e as noites têm as mesmas estrelas.)
Para o “menino” esse amor e carinho ser retribuído era muito normal. Assim como relógios têm a mesma cadência e as noites têm as mesmas estrelas do mesmo modo ele teria sempre essa reciprocidade afetiva. Esses versos também marcam um tempo, um período da vida (e nesse caso seria a fase de 3 a 7 anos que é a fase infantil que a criança ainda não possui malícia).
E se abriu o meu coração, como uma flor sobre o céu, as pétalas de luxúria e os estames de sonho
Aqui o poeta já cresceu e agora vai em busca de um amor que não seja o de sua mãe.
Freud explica essa fase como a Fase Genital - Características: neste período, que tem início com a adolescência, há uma retomada dos impulsos sexuais, o adolescente passa a buscar, em pessoas fora de seu grupo familiar, um objeto de amor.
A adolescência é um período de mudanças no qual o jovem tem que elaborar a perda da identidade infantil e dos pais da infância para que pouco a pouco possa assumir uma identidade adulta.
Nesta fase, ele abriu o seu coração para amar e ser amado (verso 7). Provavelmente na adolescência e ainda imaturo (versos 7-8). Assim como um cravo se abri ao raiar sobre ele a luz do sol, do mesmo modo o poeta abriu o seu coração ao ver raiar o amor em sua vida. Ele despertou o desejo em seu ser por uma pessoa (verso 9). E idealizou esse amor. Para ele era como se estivesse sonhando naquele momento e era tudo maravilhoso.
(Os relógios têm a mesma cadência e as noites têm as mesmas estrelas.)
Neste 2º dístico há uma passagem de tempo. O poeta amadurece e vive outra fase de sua vida afetiva. Até o memento tudo está bem com sua afetividade.
Em meu quarto soluçava como o príncipe do conto por Estrelinha de ouro que se foi dos torneios.
Nestes versos o poeta revela que ele percebeu que o seu amor não foi e nem sempre será correspondido pela pessoa amada e chora essa perca assim como o príncipe do conto chorou a perca da sua estrelinha de ouro de se foi dos seus domínios.
(Os relógios têm a mesma cadência e as noites têm as mesmas estrelas.)
Aqui é marcado mais uma vez a passagem de um tempo. E esses versos também podem ser interpretados como algo rotineiro da vida para o poeta, pois os relógios sempre fazem o mesmo percurso e as estrelas estão sempre no mesmo lugar. O poeta percebe que a vida também é feita de desencontros e isso faz parte dela. E mais uma vez há uma amadurecimento no modo de pensar do eu poético.
Eu me afastei do teu lado querendo-te sem sabê-lo. Não sei como são os teus olhos, tuas mãos nem teus cabelos. Só me resta na fronte a mariposa do beijo.
Nos versos 19 e 20 o poeta volta a falar em sua mãe. E revela que se afastou dela sem que percebesse, pois as circunstâncias da vida trataram de fazer isso. O tempo passa, as pessoas crescem e mudam a sua visão da vida e amadurecem. Foi isso que ocorreu com ele.
O eu poético, agora já não consegue ver nitidamente em sua lembrança os olhos, as mãos e os cabelos da sua mãe (versos 21-22). Freud também indaga sobre isso e afirma que quando sentimos muita afeição da fase fálica pelo progenitor de sexo oposto e sofremos uma separação brusca ou que não é compreenda nitidamente pela criança a mente ativa um mecanismo de defesa.
Esse mecanismo de defesa consiste em deletar do ego essa informação e lançá-la no id. Ou seja, essa lembrança sai do consciente e vai para o inconsciente. E é por isso que ele não se lembra desses detalhes.
[...] Só me resta na fronte a mariposa do beijo.
Esses versos 23 e 24 poderiam ser lidos da seguinte forma sem prejuízo do sentido primário:
Só me resta na mente a lembrança do beijo.
Pessoas que se recordam com saudade de um determinado encontro amoroso onde teve um prazer um tanto quanto mais acentuado do que o seria lícito se esperar. Ficam então com recordação daqueles doces momentos flutuando em suas lembranças.
O tempo do poema inicia-se no passado e só percebe-se a presença do tempo presente a partir do verbo “restar”.
Só me resta na fronte
Essa frase permite entender que o poeta estava recordando tudo que ele havia exposto anteriormente.
No quarto e ultimo dístico o poeta marca mais uma ver a passagem de um tempo. E ele entende que como o relógio segue um curso previamente determinado, a vida também segue o seu curso (o poeta se conforma com a circunstância).
Ele também cita a Cadência das estrelas. As estrelas estão sempre no mesmo lugar, mas por causa do movimento de rotação da Terra tem-se a impressão que são as estrelas que seguem uma órbita; quando na verdade não é isso que ocorre. Esse verso também permite a interpretação de que o poeta começou a ver a vida equivocadamente em relação ao amor e naquele momento ele percebe que havia feito isso.
